初中語文跨學科主題學習實施路徑淺探

摘 要：跨學科主題學習有助于培養學生核心素養，鍛煉學生解決問題的能力。傳統語文課堂以教師傳授知識為主，難以激發學生的學習動力。新課改背景下，初中語文教師應積極探索跨學科主題學習的策略，讓學生在真實、復雜的情境中，運用多學科知識解決問題。對此，初中語文教師需要整合教學內容，以情境和跨學科學習任務群為載體進行多學科融合課堂的構建，同時，要關注學生的表現，采用多元評價法對學生進行評價，促使學生在學習活動中提升核心素養。

關鍵詞：跨學科主題學習；教學情境；學習任務群

作者簡介：周新燕（1993—），女，江蘇省張家港市南沙中學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程實施層面強調設置跨學科學習任務，借此培養學生核心素養，提升學生語言運用能力、思維能力、審美創造能力和文化自信。跨學科主題學習是以主題或問題為導向，基于復雜性思維和學科互涉理念，實現課程價值重建、學習內容重組、學習方式重構、學習形態再造的學習活動。跨學科主題學習具有開放性、主題性、整合性、創生性等特征。在學生語文跨學科主題學習中，教師要分析課程知識點和能力要求，整合教學內容；通過創設情境，使學生更好地投入學習活動中；注重進行項目式教學，設置跨學科學習任務群，以任務驅動學生，幫助學生掌握知識。此外，教師要關注學生的表現，以多元評價激勵學生，促進學生核心素養的發展。

一、分析課程知識點和能力要求，整合教學內容

新課標的實施，對語文教師的教學能力提出了更高的要求，要求教師能夠實施跨學科教學。對此，語文教師除了需要把握語文學科課程核心內容以及教學要求，還需要了解其他學科課程內容，從而進行跨學科教學的設計。

（一）分析文本，確定主題，確定要“跨”的學科

學科課程的綜合化一般有四種整合路徑：一是學科內整合，此種整合方式較為常見；二是科際整合，一般在同類學科之間進行；三是跨學科整合，如STEM課程，學科跨度比較大；四是超學科整合，又稱“主題教學”，即以開放的主題整合不同的學科及相關知識與技能，因其不再以學科為本位，而以主題為中心，所以稱為超學科整合。跨學科主題學習屬于第三種路徑與第四種路徑的綜合［1］。教師不能把所涉及的學科都列為相關學科，也不能局限于同類學科，而是要選擇對該主題教學有促進作用的學科。這個促進作用指能夠幫助學生深化對某個知識點的理解，或有助于提升學生思維能力等。新課標提到，語文教學可以結合數學、物理、化學等學科進行，也可以結合心理健康教育，還可以聯系社會熱點問題等［2］4。此外，跨學科主題學習的內容是多門學科知識的綜合，因此，教師要確定好教學主題。

以詩歌教學為例，利用跨學科主題學習的方法，可以幫助學生理解詩歌內容，感悟詩歌蘊含的情感。古詩的美是抽象的，如果語言能力不過關，學生就難以感受和表達古詩之美。相比含蓄的語言，藝術的表達形式相對形象具體，因此，通過藝術形式表現古詩，可以使抽象的、難以表述的內容具象化，使學生能夠品味古詩之美。藝術表現形式可以是書法、繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等，這些都是語文教學中可以“跨”的學科，其中，繪畫與音樂是詩歌教學中常采用的藝術表現形式。在一首意象繁多或意境獨特的詩歌的教學中，繪畫能有效幫助學生理解詩歌的意象與意境之美。學生在紙上勾勒詩歌意象的過程，就是在感受詩歌畫面美的過程。音樂也有助于學生感受詩歌的音韻美，感悟詩歌的情感。比如，在配樂誦讀詩歌的過程中，學生可以更直觀地感受到詩歌中蘊含的情感。教師還可以采用將詩歌唱出來的形式展開教學，讓學生更深入地感受到詩歌的意境之美、音韻之美、情感之美。

例如，統編版初中語文八年級下冊第三單元綜合性學習“古詩苑漫步”中的“別出心裁品古詩”部分提到，可以將柳宗元的《江雪》畫成一幅畫，可以為李清照的《漁家傲》譜曲并根據音樂和詞的意境編一段舞蹈，可以把《木蘭詩》改編成一個劇本，攝制成短片或制作成電腦動畫等。可見，教材編者也推薦將古詩詞教學與藝術學科結合起來。

（二）整合相關學科知識和能力要求，明確教學的目標

在跨學科主題學習中，相關學科知識之間應該是具有關聯性的，能夠讓學生在綜合運用中掌握技能、提升能力。例如，若要引導學生將《江雪》畫成一幅畫，教師要引導學生畫出茫茫白雪覆蓋大地，一位老翁在小船上垂釣的畫面，使學生通過直觀的畫面理解“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”的含義，感受詩人表達的天地之浩大寂寥，老翁之渺小孤獨的意境，在此基礎上進一步體會詩人身處逆境而不屈，卻又被孤寂包圍的情感。這個過程是語文與美術的跨學科整合，教師進行跨學科整合的目的是幫助學生理解詩歌、融入詩歌意境，引導學生繪畫是為了更好地進行語文教學，而非提升學生的藝術水平。在課堂上，如果教師既強調學生對詩歌的理解，又強調學生繪畫水平的提升，就會導致語文跨學科主題學習方向模糊，甚至失去意義。因此，教師要整合相關學科的知識和能力要求，明確教學的目標和方向，同時不斷研修，提升自己的跨學科整合能力，以更好地開展教學活動。

二、確定跨學科主題，創設真實而復雜的情境

新課標提出，語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活中的真實問題［2］45。情境應該仿照真實的生活場景，是真實的、復雜的，是學生開展核心素養實踐的場所。情境的真實性體現在教師根據教學目標所創設的虛擬情境與生活盡可能接近或對應；情境的復雜性在于教師在創設虛擬情境時要考慮到現實生活會受眾多因素的影響。真實的、復雜的情境更有助于跨學科主題學習的開展，提升學生解決實際問題的能力。

（一）注重情境與實際生活的緊密性

教師創設的情境應與生活緊密聯系，使學生能理解這個情境并產生共鳴。例如，教師可以在世界環境日舉辦與保護環境有關的演講比賽，將語文學習與學生的現實生活聯系起來，在鍛煉學生演講能力的同時，對學生進行環保教育。例如，筆者在進行托物言志類散文的寫作教學時，恰逢江蘇省張家港市舉行菊花展，于是，筆者將張家港市的菊花展融入課堂中，創設情境，引導學生寫作。古今有許多借菊抒情、托菊言志的詩文，筆者為學生展示了一些名家作品，讓學生在學習例文的基礎上，以張家港市的菊花展為依托寫作，很好地激發了學生的興趣。在類似的寫作活動中，教師也可以提前拍攝好相關照片，甚至將實物搬進課堂，創設良好的情境，讓社會熱點“跨”進課堂。

（二）情境要適應學科整合的需要

一個關聯多學科的情境才能促進學科間的交叉融合，培養學生的跨學科思維和解決問題能力。例如，在唐詩專題的教學中，教師可以創設將語文學科與地理學科相融合的情境。以《峨眉山月歌》的教學為例，這首詩涉及多個地點，教師可以引導學生從地點變化的角度分析李白的行旅路線—峨眉山、平羌、清溪、三峽、渝州，創設蜀江行旅的情境，讓學生感受這首詩的意境空靈之美，理解李白借這首詩表達的情感。李白在中國詩歌史上有著重要地位，創作了大量的詩作。教師還可以時間為線，把李白不同時期的名篇串聯起來，讓學生探究李白的行蹤變化圖，結合李白詩歌的內容，分析李白的生平經歷，為李白制作一期人物專欄電子小報。

總之，在創設情境的過程中，教師要充分考慮到生活實際和跨學科整合的需求，以激發學生的學習興趣和好奇心，使學生投入學習活動中，實現鍛煉學生解決實際問題能力的目標。

三、創新教學方式，設置跨學科學習任務群

任務群并不是語文知識點、能力點的線性排列，而是以語文學科素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，通過整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，使學生在運用語言的過程中提升語文素養的課程內容組織與呈現方式［3］。因此，語文學習任務群與跨學科主題學習具有很高的適配性。

（一）以跨學科學習任務群促進學生發展

在設計語文學習任務時，教師可以將多個學科的知識和技能整合在一起，設置跨學科學習任務群，讓學生在解決問題的過程中綜合運用不同學科知識，以突出學生的主體地位，培養學生主動學習的意識和能力，促進學生多學科知識應用能力的發展。此外，指向真實情境的跨學科任務一般比較復雜，需要學生運用多學科知識。通過完成這樣的任務，學生也可以發揮自己的專長，展現自己，獲得成就感，獲得良好的跨學科學習效果。

（二）跨學科學習任務群要與情境適配

與情境適配的任務群比較能調動學生的積極性。例如，統編版初中語文九年級上冊第一單元為詩歌學習單元，由三個探究活動構成—學習鑒賞、詩歌朗誦、嘗試創作。在教學中，教師可以創設詩歌朗誦會情境，設置跨學科學習任務群，以更好地激發學生學習詩歌、鑒賞詩歌、朗誦詩歌和創作詩歌的動力。首先，教師應以其中一課為例，教授學生詩歌鑒賞、朗誦與創作的方法與技巧；其次，讓學生以小組合作探究的方式學習該單元的其他篇目；最后，設置情境任務—詩歌朗誦會，要求學生融合多學科知識與技能，進行詩歌創作、朗誦表演。為了在朗誦會上有好的表現，學生會認真研討，融入多學科的知識。如果教師不創設情境，只進行傳統的單篇詩歌教學，只簡單地提出跨學科學習任務，就難以讓學生始終保持學習積極性。

四、關注學生表現，開展多元評價

在初中語文跨學科主題學習中，僅運用以結果為導向的總結性評價方式來評價學生，已經不能滿足課堂教學和學生發展的需求，教師應運用開放性的評價方式，其中，表現性評價和多元評價是比較常用的評價方式。

（一）表現性評價

表現性評價不同于傳統的書面測驗，強調對學生的課堂表現進行評價，它是對學生所有外顯的能力與成果的評價，多用于鼓勵學生。學生的課堂表現可以表演、寫作等形式來體現，因此，采用表現性評價可以給學生提供更多展示自己的機會，能讓學生發現自己的長處，提升自信心。在跨學科主題學習中，教師可以多為學生搭建展示自我的平臺，并根據學生的表現進行評價、表揚和鼓勵。

（二）多元評價

多元評價是目前課堂教學中常用的教學評價方式之一。一方面，多元評價的主體是多元的，評價主體可以是學生、教師、家長等；另一方面，評價方式主要有自我評價、同學評價、教師評價。多元評價能讓學生更為客觀地了解自己，并根據評價者的意見完善自己。在初中語文跨學科主題學習中實施多元評價時，教師應從多角度評價學生，對學生的語言運用能力、思維能力、審美創造能力和文化自信進行評價，體現學生核心素養的發展情況。

比如，在作文教學中，教師可以使用多元評價法：采用自我評價，讓學生在修改作文的過程中發現自身的優點和不足，從而有針對性地自我提高；采用同學評價，讓學生學習別人的優點，互相提醒不足之處；采用教師評價，教師進行總結性評價和補充評價，幫助學生提升寫作能力。在這個過程中，不同評價主體可以從被評價者的書寫情況、遣詞造句情況、選材立意等多角度進行評價。

結語

在素養導向的教育背景下，初中語文教師必須跟上教育改革的腳步，積極探索能更好地促進學生發展的教學方式。其中，跨學科主題學習是一種有效的教學方式，在新課標背景下，初中語文教師應該積極探索跨學科主題學習的開展方式，明確其對學生成長與發展的積極作用，在研究學生學情的基礎上，科學施教，以提升學生核心素養，培養優秀的人才。

［參考文獻］

［1］戴羽明，范英軍.初中跨學科主題學習的課程理解與教學轉型：以《義務教育歷史課程標準（2022年版）》跨學科主題學習為例［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（1）：58-63.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］陸志平.語文學習任務群的特點［J］.語文學習，2018（3）：4-9.