產出導向法對大學英語寫作教學有效性的研究

摘 要：本研究通過為期一個學期的教學實驗，探究了產出導向法對大學英語寫作教學的有效性。研究發現：第一， 實驗組的作文總成績顯著高于對照組；第二，實驗組學生的作文“語言”分項成績與對照組學生的作文無顯著差異，而“內容”和“篇章結構”分項成績顯著高于對照組。

關鍵詞：產出導向法；大學英語；寫作

作者簡介：楊麗超（1987-），女，山西太原人，山西能源學院，助教，碩士，研究方向：應用語言學。

一、引言

產出導向法是具有中國特色的外語教學理論，包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”等教學理念，“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”等教學假設及“驅動—促成—評價”的教學流程。近年來，產出導向法被廣泛應用，改變了外語教學“學用分離”“課文為中心”的弊端，充分調動起學生的主觀能動性和學習積極性，有效改善了教學狀態，提高了學生的英語綜合能力。

對產出導向法的研究與實踐已在多個領域和層面展開，但大多集中在教學設計或“驅動”“促成”“評價”各教學環節上。針對產出導向法對大學英語寫作教學有效性的實驗研究還相對較少，研究結果也不一致。如張文娟探討了產出導向法對大學英語寫作的影響，發現產出導向法對學生寫作總體質量影響不大，但能幫助學生更好地掌握目標語言；張伶俐探討了產出導向法教學的有效性，發現產出導向法能有效提升學生的聽力、寫作和口語能力；劉羽榮研究發現，產出導向法在大學英語教學中應用能有效提升學生的口語表達能力和寫作能力。

以往的研究中，作文分數大多采用人工評閱的方式，不可避免地存在主觀因素。本研究以一個學期為周期，依托iTEST平臺進行測試，采用機器進行評分，以期探究產出導向法對大學英語寫作教學的有效性。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究采用準實驗法進行了一個學期的寫作課堂教學（共10個課時），主要探討：

1.與傳統教學方法相比，產出導向法能否更有效地提高大學生的英語寫作質量？

2.與傳統教學方法相比，產出導向法能否更有效地提高大學生在英語寫作的語言、內容和篇章結構方面的水平？

（二）研究對象

研究對象為兩個平行班的學生，一個班設為實驗組，另一個班設為對照組，兩組人數分別為78人（男生74人，女生4人）和75人（男生51人，女生24人），均為理工科專業大二學生，具備一定的英語基礎，符合產出導向法的適用對象為中高級外語學習者這一要求。實驗前，兩組的寫作水平相當，獨立樣本T檢驗顯示寫作成績（t=0.545，df=145，pgt;0.05）無顯著差異。

（三）實驗過程

實驗組的寫作教學設計遵循產出導向法教學理念、教學假設、教學流程。

1. 教學設計。

以《新視野大學英語讀寫教程（第三版）》第四冊 Unit2的寫作教學為例進行說明。

（1）驅動。

呈現交際場景：某英文專欄征文，題目是“畢業之后，你想去大城市工作還是小城鎮工作？”。

學生嘗試產出：學完本單元閱讀課文后，寫作課開始前，教師在iTEST平臺發布任務，并說明教學目標和產出任務。

（2）促成。

①課上選擇學生的典型樣本，從內容、語言、篇章結構三個維度進行分析。

②呈現本節課寫作任務“a point-by-point pattern comparison/contrast essay”，并分析課文中的對比式寫法。

③分別列出“蘋果和梨”“上課帶手機和不帶手機”“大城市工作和小城鎮工作”這樣三個由淺入深、由具體到抽象的話題讓學生對比討論，讓學生就第三個話題在紙上列出相關要點，進行段落寫作，并就典型問題隨堂給予點評和指導。

（3）評價。

①師生就寫作的內容、語言、篇章結構共同制訂評價標準，如內容上要盡可能豐富，語言要簡單句與復雜句相結合，篇章結構要完整，銜接過渡自然等。

②課后評價。學生改寫一稿后再次提交iTEST平臺進行機評，并進行師生共評。

2.實驗實施。

實驗組的每一次寫作課都按照產出導向法的教學流程進行教學，對照組則使用傳統教學法。一個學期結束時，利用iTEST平臺進行寫作測試，測試條件完全相同。測試結束后統一采用機器評閱的方式打分。實驗組學生還需提交一份反思，發送到指定郵箱，內容涉及對寫作課程的評價，對驅動、促成、評價各環節的看法及改進建議。

三、數據的收集與分析

從實驗組共收集樣本78份，除去1份缺考樣本，有效樣本共77份。從對照組收集樣本75份，除去1份缺考樣本，有效樣本共74份。利用SPSS27分別對兩組的作文總分，以及“語言”“內容”“篇章結構”等分項得分進行獨立樣本T檢驗。作文總分（滿分40分）由iTEST平臺直接得出，“語言”“內容”“篇章結構”分項得分需進行相應的轉化。還收集了實驗組的78份反思，依據 Strass 與 Corbin提出的定性研究方法，進行了定性分析。

四、研究結果與討論

（一） 兩組學生作文總成績對比與討論

獨立樣本T檢驗結果顯示，采用產出導向法和傳統教學法的兩個組，作文總分有顯著差異（t=-7.99，df=149，plt;0.05），見表1）。

這與張文娟的實驗結果不一致，而與張伶俐、劉羽榮的研究結果一致。似乎可以從教學周期上得出一定啟示：張文娟的研究以兩周為周期，張伶俐、劉羽榮的研究均以一個學期為周期。本研究以一學期為周期，結果與后兩項研究一致。這表明在一定的教學周期下，產生導向法可以更有效提升大學生英語寫作質量。

（二） 實驗組和對照組學生作文“語言”“內容”“篇章結構”分項成績的對比與討論

獨立樣本T檢驗結果顯示，實驗組和對照組學生的作文“語言”分項成績無顯著差異（t=-2.73，df=149，Pgt;0.05，見表2），“內容”分項成績有顯著差異（t=-1.89，df=149，plt;0.05，見表3），“篇章結構”分項成績有顯著差異（t=-3.58，df=149，plt;0.05，見表4）。

由表2可知，對照組和實驗組學生作文的“語言”分項成績差異顯著。原因可能是：一方面，在促成階段，兩個組使用的教學材料一致，對照組學生或隱或顯地進行輸入性學習，導致兩組學生在語言方面的差異不明顯；另一方面，iTEST系統的“語言”得分并不以教學輸入的語言促成項的使用作為指標。如“distinct”為語言促成項，學生在寫作時使用“clearly different”，雖未使用語言促成項，但準確表達了意思，未對“語言”分項成績造成影響。由表3和表4可知，實驗組和對照組學生作文的“內容”“篇章結構”分項成績有顯著差異。這一結果可以從三個方面進行解釋：一是驅動環節讓學生更清晰地了解自己在內容和篇章結構方面存在的不足，明確改進方向，而內容和篇章結構相較于語言更易改進，且改進后可以較快體現在作文文本上。

二是促成環節，針對內容和篇章結構進行了針對性、漸進性練習，并進行了及時評價和反饋，以評促學，使學生對材料進行了深加工。

有的學生在反思中提到：

經過這個學期的學習，我對文章的結構有了較好的把握。以前是想到哪里寫哪里。同學之間的話題討論給了我很多思路，讓我有話可說。特別是段落寫作讓我在正式寫作時不再害怕，不再不知所措。

三是課下進行了文本的再次修改，并進行延時評價，讓學生有機會進一步潤色文本，內化知識點。

有的學生在反思中寫道：

我覺得這個學期我的寫作能力有了很大提升。“文章不厭百回改”，教師和同學的評價，課上和課下的學習修改再學習再修改，這種反饋與修正讓我受益匪淺。

以上三個方面均凸顯了產出導向法的優勢，“學用結合”“邊學邊用”“以評促學”等幫助學生有效地實現知識的內化。

五、結語

本研究以產出導向法為指導，在應用型本科院校理工科專業的兩個平行班開展了一個學期的大學英語寫作教學實踐，探討產出導向法對大學英語寫作質量的影響。研究發現，產生導向法與傳統教學法相比，能有效提升大學英語寫作質量，特別是對作文內容和篇章結構的影響顯著，而對語言的影響不大。本研究采用的是iTEST作文評分系統，雖可避免人工評分的誤差，但無法對學生對于語言促成項的掌握進行可視化的觀測與分析。另外，教學周期是否是顯著變量還有待進一步驗證，期待今后有更多相關的研究來探索，從而對產出導向法的教學效果進行更加充分和全面的考量，對產出導向法的應用條件有更加充分的了解，有效提升教學效果。

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