PBL教學(xué)法培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的教學(xué)框架

摘 要：本文基于PBL教學(xué)法在區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)，設(shè)計(jì)了以“空間視角、知識(shí)邏輯、學(xué)情起點(diǎn)、真實(shí)情境、動(dòng)態(tài)反饋與優(yōu)化”五大原則為支撐的教學(xué)框架，并提出“創(chuàng)設(shè)生動(dòng)情境—搭建問題支架—開展自主實(shí)踐—學(xué)生小組展示—師生共同評(píng)價(jià)”的實(shí)施路徑。以“資源跨區(qū)域調(diào)配”為例，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從區(qū)域定位、特征分析到綜合評(píng)價(jià)展開深度學(xué)習(xí)。證實(shí)PBL教學(xué)法能有效提升學(xué)生區(qū)域認(rèn)知水平，增強(qiáng)其空間分析、辯證思維與協(xié)作能力，形成培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的有效路徑。

關(guān)鍵詞：區(qū)域認(rèn)知；高中地理教學(xué)；PBL教學(xué)法

中圖分類號(hào)：G633.55" " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1005-5207（2025）06-0031-06

區(qū)域認(rèn)知是與人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、地理實(shí)踐力并列的地理學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，是一種認(rèn)識(shí)地球表面復(fù)雜多樣性的策略與思維方式，不僅具有“認(rèn)知”的價(jià)值，同時(shí)也蘊(yùn)含價(jià)值判斷的成分［1］。而PBL教學(xué)法（Project-Based Learning，項(xiàng)目式教學(xué)）作為一種扎根于建構(gòu)主義的教學(xué)方法，以驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的突出特點(diǎn)為課堂教學(xué)注入活力［2］。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在實(shí)施建議中提出了重視問題式教學(xué)、加強(qiáng)地理實(shí)踐、開展思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)和關(guān)注表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等建議［3］。具體而言，PBL教學(xué)法以問題鏈為支撐，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主與協(xié)作學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培育及創(chuàng)新、自主學(xué)習(xí)、合作能力培養(yǎng)具有顯著功效。因此，本文設(shè)計(jì)PBL教學(xué)法培育區(qū)域認(rèn)知的框架，以“資源跨區(qū)域調(diào)配”為例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，探索PBL教學(xué)法在培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)中的應(yīng)用。

一、PBL教學(xué)法培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的教學(xué)原則

PBL教學(xué)法以解決真實(shí)世界的地理問題為導(dǎo)向，是引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)有序開展的航標(biāo)，在培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)方面需要建立明確的規(guī)范。一是確保教學(xué)過程中師生能夠高度聚焦于區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的獲取與提升；二是幫助教師精準(zhǔn)地確定教學(xué)方向，使教學(xué)活動(dòng)能夠緊密圍繞區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培育展開，避免教學(xué)的盲目性和隨意性。為使PBL教學(xué)法的每一步驟都能更好地作用于區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師在開展教學(xué)設(shè)計(jì)前應(yīng)貫徹五大原則（圖1）。

1.空間視角原則

區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)作為地理學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵組成部分，是學(xué)生解析地理現(xiàn)象、理解區(qū)域差異與聯(lián)系的關(guān)鍵能力，其培育不僅促進(jìn)地理知識(shí)的深度理解，更是發(fā)展綜合思維、地理實(shí)踐力和人地協(xié)調(diào)觀的關(guān)鍵載體。區(qū)域認(rèn)知作為地理學(xué)科核心素養(yǎng)的核心維度，基于地理學(xué)科思維的系統(tǒng)支撐，本原則強(qiáng)調(diào)以“從空間看一切”的認(rèn)知框架統(tǒng)領(lǐng)區(qū)域定位、形態(tài)演變及人地關(guān)系分析的全過程。作為PBL教學(xué)法體系的核心原則，其通過結(jié)構(gòu)化思維邏輯錨定教學(xué)目標(biāo)，要求教學(xué)活動(dòng)始終圍繞區(qū)域空間屬性展開，避免教學(xué)設(shè)計(jì)的碎片化傾向，確保素養(yǎng)培育的系統(tǒng)性與方向性。

2.知識(shí)邏輯原則

在地理教學(xué)中，教師開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)均會(huì)應(yīng)用各類教材，因此，教師應(yīng)確保其教學(xué)設(shè)計(jì)符合課程標(biāo)準(zhǔn)和課本知識(shí)邏輯。新課標(biāo)構(gòu)建了以地理學(xué)科核心素養(yǎng)為主導(dǎo)的地理課程體系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)難度的分層，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行合理規(guī)劃，并規(guī)定了本節(jié)課需要掌握的知識(shí)、培育的能力和情感［4］，為地理教學(xué)提供了明確的指導(dǎo)框架和內(nèi)容依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)的根本遵循，也是確保知識(shí)邏輯科學(xué)性和系統(tǒng)性的重要保障。因此，利用PBL教學(xué)法開展區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)最基礎(chǔ)的目標(biāo)，應(yīng)是使學(xué)生掌握本次授課中最基礎(chǔ)的知識(shí)邏輯。知識(shí)邏輯是區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培育的根基，貫穿于問題情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)組織和評(píng)價(jià)反饋的全過程。只有在厘清知識(shí)邏輯的基礎(chǔ)上，區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)才能得到培育和發(fā)展。

3.學(xué)情起點(diǎn)原則

學(xué)生是課堂教學(xué)中的主體，教師應(yīng)以學(xué)生認(rèn)知水平為前提選擇和運(yùn)用教學(xué)方法。高中階段的學(xué)生已具備一定的地理知識(shí)積累，形成了一定的地理思維，但仍存在思維的廣度和深度不夠、思維的邏輯性不強(qiáng)、易受思維定式束縛等問題［5］。PBL教學(xué)法作為強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生實(shí)踐完成的人工制品代替學(xué)習(xí)結(jié)果，其應(yīng)用需精準(zhǔn)設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生通過資料搜集、小組討論及反思質(zhì)疑深化思維；同時(shí)，注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作，指導(dǎo)學(xué)生明確分工并多樣化展示成果，結(jié)合具體反饋幫助其了解學(xué)習(xí)進(jìn)展，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，最終實(shí)現(xiàn)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培育。

4.真實(shí)情境原則

真實(shí)完整的情境在教學(xué)中能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)興趣和共鳴，有助于學(xué)生將所學(xué)的地理知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際問題中，并進(jìn)行實(shí)踐性的探究和解決。在PBL教學(xué)法中，學(xué)生面對(duì)的是真實(shí)的地理問題和挑戰(zhàn)，需要運(yùn)用地理學(xué)科的知識(shí)、技能來分析、解決問題。由于PBL教學(xué)法在實(shí)踐過程中容易出現(xiàn)問題情境 “破碎化”，以及教學(xué)過程缺乏對(duì)學(xué)生探究意識(shí)的培養(yǎng)等問題，因此，為確保在教學(xué)中貫徹PBL教學(xué)法，需遵循在真實(shí)完整的情境中學(xué)習(xí)的原則。貫徹這一原則能夠確保學(xué)生在解決實(shí)際生活問題的過程中獲取知識(shí)并培養(yǎng)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)，不僅有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成效，還能促進(jìn)其綜合能力與綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，為其未來的學(xué)習(xí)與生活奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

5.動(dòng)態(tài)反饋與優(yōu)化原則

由于不同學(xué)生的理解能力和地理基礎(chǔ)存在差異，他們?cè)谡n堂上的反饋并不一致，因此，教師應(yīng)注重獲取學(xué)生的認(rèn)知反饋［6］。動(dòng)態(tài)反饋與優(yōu)化原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)建立持續(xù)反饋機(jī)制，依據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)習(xí)進(jìn)展，及時(shí)給予針對(duì)性反饋，指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整探究方向。教學(xué)中需靈活優(yōu)化內(nèi)容與方法，并引導(dǎo)學(xué)生通過自我反思形成改進(jìn)閉環(huán)，確保區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。例如，在“資源跨區(qū)域調(diào)配影響分析”項(xiàng)目中，教師通過定期檢查調(diào)研報(bào)告，針對(duì)區(qū)域分析、數(shù)據(jù)運(yùn)用等環(huán)節(jié)給予反饋，指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化研究成果。這一原則通過“反饋—調(diào)整—反饋”的循環(huán)機(jī)制，保障教學(xué)方向與素養(yǎng)培育目標(biāo)的精準(zhǔn)契合。

二、PBL教學(xué)法培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的執(zhí)行路徑

利用PBL教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)需要一個(gè)系統(tǒng)模式，其執(zhí)行過程可歸納為創(chuàng)設(shè)生動(dòng)情境、搭建問題支架、開展自主實(shí)踐、學(xué)生小組展示和師生共同評(píng)價(jià)5個(gè)部分（圖2）。其中，情境與問題支架應(yīng)先行遵循原則進(jìn)行創(chuàng)設(shè)。在完成情境的創(chuàng)設(shè)與問題支架的搭建后，由情境與問題支架支持學(xué)生開展自主實(shí)踐性協(xié)作學(xué)習(xí)、展示與評(píng)價(jià)，最終實(shí)現(xiàn)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)。創(chuàng)設(shè)真實(shí)驅(qū)動(dòng)性情境和搭建問題支架2個(gè)環(huán)節(jié)為學(xué)生自主實(shí)踐性協(xié)作學(xué)習(xí)、展示與評(píng)價(jià)提供了預(yù)設(shè)情境和問題。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生開展自主實(shí)踐性協(xié)作學(xué)習(xí)、展示環(huán)節(jié)，從而促進(jìn)學(xué)生在自主探究過程中培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)。

1.創(chuàng)設(shè)生動(dòng)情境

作為PBL教學(xué)法的首要環(huán)節(jié)，情境的創(chuàng)設(shè)直接影響后續(xù)問題鏈的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生自主協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。教師在設(shè)計(jì)情境時(shí)，需確保情境在與新課標(biāo)及知識(shí)邏輯相吻合的基礎(chǔ)上，符合學(xué)生的認(rèn)知水平，能夠直接作用于其區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)。在具體的情境創(chuàng)設(shè)過程中，教師應(yīng)保證情境內(nèi)容真實(shí)生動(dòng)，能體現(xiàn)時(shí)空視角，并具有與課本知識(shí)邏輯適配的典型特征。由于區(qū)域自身具有層次性、差異性、整體性和可變性，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)能使學(xué)生進(jìn)行區(qū)域間的對(duì)比并進(jìn)行劣構(gòu)性的評(píng)價(jià)。

2.搭建問題支架

問題支架是PBL教學(xué)法的關(guān)鍵，旨在引導(dǎo)學(xué)生從空間角度審視世界，支持區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師需通過預(yù)設(shè)問題鏈與學(xué)生自發(fā)提問的動(dòng)態(tài)結(jié)合，構(gòu)建靈活的問題支架：一方面，鼓勵(lì)學(xué)生基于情境生成開放式大問題，體現(xiàn)其主體地位；另一方面，教師預(yù)設(shè)核心問題鏈，確保教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)達(dá)成且為課堂生成預(yù)留空間。問題支架的構(gòu)建需遵循五大原則，通過“預(yù)設(shè)—生成”機(jī)制拆解為多層級(jí)、可調(diào)整的子問題序列。子問題的預(yù)設(shè)可依照區(qū)域定位、區(qū)域特征、空間格局覺察、區(qū)域聯(lián)系與比較和區(qū)域評(píng)價(jià)5個(gè)層次逐步推進(jìn)，同時(shí)根據(jù)學(xué)生反饋靈活調(diào)整。這一彈性化過程不僅幫助學(xué)生系統(tǒng)探究地理問題，還通過問題鏈的動(dòng)態(tài)重構(gòu)強(qiáng)化其綜合思維。學(xué)生在小組討論中基于問題支架延伸與迭代，結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境解決問題，教師則根據(jù)課堂生成實(shí)時(shí)補(bǔ)充與調(diào)整。問題支架的開放性為區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的差異化發(fā)展提供了反饋通道，推動(dòng)知識(shí)邏輯與素養(yǎng)目標(biāo)的深度融合。

3.開展自主實(shí)踐

在自主實(shí)踐性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，教師可通過圖文或視頻資料引導(dǎo)學(xué)生對(duì)開放式大問題產(chǎn)生探究動(dòng)機(jī)，學(xué)生通過觀察與分析資料逐步形成對(duì)問題的理解，培養(yǎng)空間格局覺察能力。隨后，教師可提供相關(guān)區(qū)域地圖制成的學(xué)案，要求學(xué)生通過讀圖確認(rèn)區(qū)域的經(jīng)緯位置、海陸位置及相對(duì)位置，從而掌握區(qū)域定位。在區(qū)域認(rèn)知與比較方面，教師可組織學(xué)生以小組為單位閱讀區(qū)域相關(guān)的圖文材料，其內(nèi)容涵蓋經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)等方面。學(xué)生對(duì)材料進(jìn)行分析與討論明確區(qū)域特征，并通過比較不同區(qū)域的異同，深化對(duì)區(qū)域認(rèn)知的理解。

4.學(xué)生小組展示

在教師設(shè)置的問題鏈以及提供的部分資料的支撐下，學(xué)生已具備了一定的區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)。為促使學(xué)生能將該素養(yǎng)進(jìn)行綜合運(yùn)用并對(duì)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，教師可將區(qū)域評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)設(shè)置為學(xué)生小組收集材料并制作調(diào)研報(bào)告的形式。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生將以小組為單位，深入調(diào)查所選區(qū)域的各個(gè)方面，并將調(diào)研結(jié)果整理成報(bào)告。報(bào)告應(yīng)包括小組成員所選擇的區(qū)域現(xiàn)狀、受到的影響、受影響前后的對(duì)比、對(duì)區(qū)域的評(píng)價(jià)以及對(duì)區(qū)域未來發(fā)展提供建議5個(gè)部分。通過這樣的形式，學(xué)生不僅可以深入了解所研究區(qū)域的情況，還能夠增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作和調(diào)研能力。

5.師生共同評(píng)價(jià)

在每個(gè)學(xué)生小組完成調(diào)研報(bào)告的展示后，小組成員自身、其余小組和教師均可從多角度評(píng)價(jià)該小組的調(diào)研開展情況。評(píng)價(jià)角度由所選情境復(fù)雜程度、空間格局分析能力、區(qū)域特征分析翔實(shí)程度、多區(qū)域比較能力和多視角評(píng)價(jià)區(qū)域能力5個(gè)方面構(gòu)成。評(píng)價(jià)等級(jí)則根據(jù)SOLO分類理論轉(zhuǎn)化為無(wú)結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)5個(gè)等級(jí)構(gòu)成。以上評(píng)價(jià)角度的綜合運(yùn)用能夠全面客觀地評(píng)估學(xué)生在區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)方面的培養(yǎng)成果，為改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供重要參考。

三、PBL教學(xué)法培育區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的應(yīng)用舉例

基于PBL教學(xué)法培養(yǎng)區(qū)域認(rèn)知的教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞地理核心素養(yǎng)而推進(jìn)，不僅增強(qiáng)學(xué)生的地理實(shí)踐能力與問題解決能力，還要促進(jìn)區(qū)域認(rèn)知與綜合思維的發(fā)展。“資源跨區(qū)域調(diào)配”是2019人教版高中地理教材選擇性必修2第四章第二節(jié)的內(nèi)容，涉及資源分布不均、區(qū)域發(fā)展差異等現(xiàn)實(shí)問題，能夠激發(fā)學(xué)生探究興趣，促使學(xué)生通過小組合作，圍繞資源調(diào)配的必要性、方案設(shè)計(jì)、影響評(píng)估等核心問題展開深入學(xué)習(xí)。下面對(duì)該案例進(jìn)行解釋說明。

1.教學(xué)情境具有指向性

該節(jié)內(nèi)容的課標(biāo)要求是“以某區(qū)域?yàn)槔f明資源跨區(qū)域調(diào)配對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響”。該課標(biāo)要求的細(xì)化內(nèi)容是：學(xué)生需掌握資源跨區(qū)域調(diào)配的原因及其過程，并能通過某一資源跨區(qū)域調(diào)配工程實(shí)例，說明資源跨區(qū)域調(diào)配對(duì)輸入?yún)^(qū)和輸出區(qū)的影響，而影響的分析又與輸入和輸出兩地區(qū)的區(qū)域定位、區(qū)域特征分析和區(qū)域比較密切相關(guān)。其中，影響的分析需體現(xiàn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和生態(tài)環(huán)境等方面的內(nèi)容，并做到辯證分析。綜上，選擇我國(guó)的“南水北調(diào)”工程與“引江補(bǔ)漢”工程作為案例，可以確保情境的真實(shí)性、完整性以及體現(xiàn)空間—區(qū)域的分析視角。所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與培育學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的目標(biāo)具有關(guān)聯(lián)性：第一，運(yùn)用圖文資料，由水資源分布和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，分析開展資源跨區(qū)域調(diào)配的原因；第二，搜集與整理圖文資料，以小組報(bào)告的形式說明資源跨區(qū)域調(diào)配對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響。

2.教學(xué)方法具有清晰性

該節(jié)內(nèi)容的教學(xué)實(shí)施依賴于驅(qū)動(dòng)性問題的精心設(shè)計(jì)、小組協(xié)作機(jī)制的優(yōu)化及實(shí)踐成果展示的周密安排。學(xué)生在初中階段已對(duì)我國(guó)資源、人口及區(qū)域經(jīng)濟(jì)調(diào)配工程有了初步認(rèn)知，這奠定了本課的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。但高中階段在資源跨區(qū)域調(diào)配原因與影響分析層面上要求更系統(tǒng)、更深入，而學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力不足，則構(gòu)成了本節(jié)課的教學(xué)挑戰(zhàn)。通過設(shè)計(jì)啟發(fā)性的驅(qū)動(dòng)性問題可應(yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)。驅(qū)動(dòng)性問題既推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程，又培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用技術(shù)工具協(xié)作探究的能力，最終將實(shí)踐成果轉(zhuǎn)化為知識(shí)構(gòu)建的體現(xiàn)。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問題思考，要求結(jié)合學(xué)生學(xué)情與課程內(nèi)容，融合地理學(xué)科六大核心問題，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問題鏈及配套實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生圍繞問題鏈展開深度分析，通過實(shí)踐探索答案。對(duì)學(xué)生而言，既深化對(duì)區(qū)域資源調(diào)配復(fù)雜性的理解，又在問題解決中提升區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)學(xué)習(xí)到能力發(fā)展的飛躍。

3.教學(xué)活動(dòng)具有階段性

該節(jié)內(nèi)容的主調(diào)是促進(jìn)學(xué)生間的互動(dòng)與合作，教學(xué)思路是以我國(guó)“南水北調(diào)”工程及其“引江補(bǔ)漢”配套工程為線索，以“為何調(diào)水—何處調(diào)水—如何調(diào)水—調(diào)水效應(yīng)—再議調(diào)水”5個(gè)部分串聯(lián)形成問題鏈（表1）；教學(xué)活動(dòng)的具體過程主要圍繞5個(gè)部分開展（表2）。首先，通過“為何調(diào)水”的探討，學(xué)生初步感知我國(guó)水資源分布不均的現(xiàn)狀及北方地區(qū)水資源短缺的緊迫性，明確“南水北調(diào)”工程的戰(zhàn)略意義。其次，“何處調(diào)水”環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生考察水源地與受水區(qū)的自然與人文條件，討論調(diào)水線路的選擇依據(jù)，并在這一過程中夯實(shí)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)。再次，“如何調(diào)水”部分則聚焦于環(huán)境對(duì)線路設(shè)置的影響，鼓勵(lì)學(xué)生調(diào)研不同調(diào)水方式的利弊。在“調(diào)水效應(yīng)”階段，學(xué)生在合作評(píng)估工程對(duì)區(qū)域生態(tài)、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)的多方面影響中，能夠鍛煉自身區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的運(yùn)用能力，培養(yǎng)批判性思維。最后，“再議調(diào)水”作為總結(jié)與反思，引導(dǎo)學(xué)生基于前期學(xué)習(xí)，提出對(duì)“南水北調(diào)”及“引江補(bǔ)漢”工程未來可持續(xù)發(fā)展的見解與建議，從而全面深化對(duì)本課內(nèi)容的理解。

4.教學(xué)效果具有提升性

匯報(bào)展示與小組互評(píng)環(huán)節(jié)旨在全面、客觀地檢驗(yàn)并提升學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)成效。在該環(huán)節(jié)開展前，教師需提前引導(dǎo)學(xué)生明確小組報(bào)告成果應(yīng)涵蓋區(qū)域定位、區(qū)域特征、空間格局覺察、區(qū)域聯(lián)系與比較和區(qū)域評(píng)價(jià)5個(gè)維度，并對(duì)成果評(píng)價(jià)的等級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)（表3）進(jìn)行講解，以確保評(píng)價(jià)的公正性與有效性。隨后，教師組織各小組圍繞調(diào)研報(bào)告進(jìn)行匯報(bào)。各小組代表展示后，其他學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)表從內(nèi)容質(zhì)量、結(jié)構(gòu)邏輯及素養(yǎng)表現(xiàn)三方面進(jìn)行互評(píng)。在該教學(xué)環(huán)節(jié)，教師基于匯報(bào)內(nèi)容總結(jié)“引江補(bǔ)漢”工程的實(shí)施動(dòng)因及跨區(qū)域調(diào)配影響，并對(duì)疏漏點(diǎn)進(jìn)行修正補(bǔ)充；學(xué)生據(jù)此完善調(diào)研報(bào)告，通過自主歸納調(diào)配工程對(duì)區(qū)域發(fā)展的多維影響，深化區(qū)域評(píng)價(jià)能力。這一環(huán)節(jié)旨在通過調(diào)研報(bào)告的完成度來綜合考量學(xué)生在區(qū)域認(rèn)知方面的素養(yǎng)提升情況，并以“展示—反饋—重構(gòu)”循環(huán)推動(dòng)認(rèn)知素養(yǎng)的內(nèi)化提升。

5.教學(xué)反思具有拓展性

本案例主要通過真實(shí)情境與問題鏈驅(qū)動(dòng)，有效提升了學(xué)生的區(qū)域定位、特征分析與綜合評(píng)價(jià)能力，但仍可進(jìn)一步優(yōu)化。其一，深化驅(qū)動(dòng)問題。現(xiàn)有設(shè)計(jì)雖強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)資源調(diào)配動(dòng)因及影響的理解，但部分小組在區(qū)域比較中偏重經(jīng)濟(jì)維度，需通過增設(shè)生態(tài)、社會(huì)視角的辯證問題深化對(duì)該區(qū)域的全面分析。其二，實(shí)施分層教學(xué)。教師可針對(duì)基礎(chǔ)薄弱者提供結(jié)構(gòu)化模板與簡(jiǎn)化問題鏈進(jìn)行引導(dǎo)，對(duì)高階學(xué)生增設(shè)拓展性問題，并結(jié)合異質(zhì)分組與分層逐步提供分析材料，以滿足差異化需求。其三，構(gòu)建“教師引導(dǎo)—學(xué)生反思—同伴協(xié)作”的多元評(píng)價(jià)閉環(huán)。教師通過課堂即時(shí)反饋動(dòng)態(tài)指導(dǎo)學(xué)生的探究方向，學(xué)生以反思日志梳理自身認(rèn)知路徑，同伴互評(píng)則聚焦“區(qū)域定位準(zhǔn)確性”“多尺度關(guān)聯(lián)性”等標(biāo)準(zhǔn)，提供具體改進(jìn)建議。其四，輔以數(shù)字化工具。教師可探索智能技術(shù)開展動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，搜集學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，直觀呈現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展軌跡，推動(dòng)區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的個(gè)性化發(fā)展與螺旋提升。

四、結(jié)語(yǔ)

PBL教學(xué)法在高中生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培育中的應(yīng)用，具有系統(tǒng)的邏輯架構(gòu)，形成切實(shí)可行的路徑。研究發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)法憑借真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)、問題支架搭建及學(xué)生自主協(xié)作學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)，顯著增強(qiáng)了學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力，深化了其對(duì)區(qū)域特征與聯(lián)系的理解，提升了區(qū)域評(píng)價(jià)及綜合思維能力。在教育改革持續(xù)推進(jìn)的背景下，PBL教學(xué)法在區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培育方面的應(yīng)用仍具廣闊的探索與優(yōu)化空間，未來可進(jìn)一步探索信息技術(shù)賦能PBL教學(xué)法開展，以及PBL教學(xué)法與跨學(xué)科實(shí)踐及其評(píng)價(jià)體系的創(chuàng)新研究。

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