基于經典理論的郵電高校專門用途英語課程設計探析

【中圖分類號】G642.3【文獻標識碼】A

【文章編號】1002-4107（2025）08-0064-05

一、引言

作為具有明顯行業特色的理工類高等院校，郵電高校在現代郵政與物流、信息通信、電子科學與技術、網絡空間安全、人工智能等學科上具有專業優勢，因此，建立健全特色突出的高水平人才培養體系，推動現代信息技術與教育教學深度融合發展，形成專業領域特色鮮明、優勢突出、世界一流的高水平本科教育是郵電高校的教育使命。郵電高校培養的人才的綜合素質影響著我國現代郵政、信息通信的進程和未來，強調與未來發展相匹配的英語應用能力培養的能力本位教育，是郵電高校英語教學目標之一。在“以本為本”“四個回歸\"的高水平本科教育新時代要求下，如何培養既精通專業知識又熟練掌握專門用途英語的復合型、國際型一流人才，是我國郵電高校在建設適應新時代要求的一流本科課程時面臨的一個亟待解決的問題。

在學科建設上，現行的《大學英語教學指南（2020版）》（以下簡稱“指南”）要求大學英語課程包括通用英語、專門用途英語、跨文化交際三大類課程，強調英語的工具性、應用性，要求高校根據人才培養規格和學習者需求分析，開設體現符合學校特色的專門用途英語課程3。“指南\"有利于郵電高校英語教學更加關注社會對英語人才的多元化和專業化需求，更加關注郵電高校行業特點和專業設置，更加關注學習者興趣和積極性。這要求郵電高校加快推動包括教學性質和目標、教學要求、課程設置、教學模式、教學評估、教師發展和教學管理等在內的，基礎教學和實際應用并重的大學英語教學改革，特別是結合自身的行業特點，推動通用英語與專門用途英語課程改革，既重視通用英語基礎知識教學，幫助學習者夯實語言基礎，又重視專門用途英語教學，提升學習者專業知識和工作技能。

二、專門用途英語經典理論

（一）專門用途英語定義與分類

專門用途英語較為經典的定義是由T.哈欽森（THutchinson）和A.沃特斯（A.Waters）提出的。他們認為，ESP應被看作一種途徑而非一種產品，不是一種特殊的語言或特殊的教學方法，只是一種語言教學方式，在此方式下，教學內容及教學方法都是基于學習者的目的開展的；ESP由固有特性和可調特性2部分組成。總結學者意見和實踐經驗可知，ESP并非獨立于英語之外的專門語言，而是現代英語在不同領域的功能變體。因此，可將ESP定義為一種秉持多元化教學理念的教學途徑，是英語語言教學的分支學科，是將特定的學科內容與語言教學目標相結合，其教學活動著重解決學習者在學科知識學習過程中所遇到的語言問題，以培養學習者與專業相關的英語能力為教學重點。

R.R.喬丹（R.R.Jordan）的兩分法認為，ESP可劃分為職業用途英語（EOP）學術用途英語（EAP），EAP又分為通用學術英語（EGAP）、專用學術英語（ESAP）8。R.R.喬丹的兩分法是以英語語言教學為出發點，將重點放在了ESP教學領域和階段上，適合現階段郵電高校以語言教學為出發點和注重教學領域及階段的實際。因此，郵電高校ESP課程設計更適宜采用R.R.喬丹的分類理論。

（二）專門用途英語課程設計理論

ESP課程設計宜以決定語言使用主體和內在聯系的語域理論和決定管理語言框架機構和行文風格的體裁理論為本體理論。語域包括語場（field）語旨（tenor）和語式（mode）三要素，語域理論的目的是明確通過什么樣的方式影響語言使用。在體裁理論的選擇上，考慮郵電高校ESP課程的教學對象是母語為非英語的學習者，因此，可選擇以Swalesian語類分析模式為代表的ESP學派作為理論支撐，其以某一類別的交際事件的參與者擁有共同的交際目的為定義[5-。

（三）專門用途英語課程設計模式

相較于傳統理工院校大學英語教學普遍采用的以技能為中心的課程設計模式，ESP雖然也包含了課程設計的目標、計劃、內容和評估等關鍵因素，但其更強調培養學習者的語言運用能力。郵電高校ESP課程設計可以T.哈欽森和A.沃特斯提出的以學習者為中心模式作為模式理論，其有如下重要特征： ① 圍繞學習者展開； ② 重點培養學習者的語言運用能力； ③ 注重母語教學； ④ 具有商討余地； ⑤ 具有動態性； ⑥ 要求教學方法多樣性； ⑦ 注重課堂資源滿足學習者需求； ⑧ 注重學習者的反饋。

三、郵電高校專門用途英語課程需求與學情分析

（一）專門用途英語課程需求分析

相較于國外已形成本體課程（TESP）的ESP教學，ESP課程在我國雖有一定范圍的應用，但課程設計不盡合理、教學大綱相對缺失、師資投人較弱、教學效果一般7-針對北京郵電大學、南京郵電大學、重慶郵電大學、西安郵電大學的450名學習者的調查顯示：超六成學習者對目前英語課程內容不是十分滿意（勉強滿意占 48.10%， 不滿意占 13.00% ），學習者認為英語教學內容與高中英語多有重疊，缺乏ESP課程（均值2.01）；對ESP課程，學習者具有濃厚興趣（均值3.99），認為ESP對個人發展很重要，希望增開ESP課程（均值3.98），并以此提高專業技能水平（均值3.90），如表1所示[10]。

表1郵電高校ESP課程需求調查統計表

（二）學習者學情分析

對某郵電高校代表性專業一年級、二年級、三年級學習者進行學情分析，學習者學情領域、具備能力和欠缺能力如表2所示。

表2學情分析表

注：“—”表示無法獲得。

四、專門用途英語課程設計

（一）課程設計原則

根據上述經典理論，作為有特殊目的、特殊用途的英語，ESP課程設計應遵循以學習者為中心、以需求為導向、以鼓勵為基礎考核的原則。

① 以學習者為中心。區別于傳統GE課程設計，ESP課程設計宜將教學主動權從教授者轉移至學習者，讓學習者更多地思考和尋找答案，特別是郵電高校常采用多媒體教學，更應該注重教授者和學習者之間的互動，以及學習者與學習者之間的互動，鼓勵學習者通過討論交流來了解他人見解，從更多角度掌握知識。

② 以需求為導向。包含學習者的目標、學習2種需求導向：目標需求導向需重點分析學習目的、未來職業場景、語言水平和心理影響等；學習需求導向需重點分析未來職業場景中語言知識和技能需求等。通過需求導向分析，教師可更為準確地把握課程內容及其內在聯系，以便進行后期的課程設計。

③ 以過程性評估為考核方式。ESP課程宜采用評估的考核方式，成績的評定宜更多地考慮平時成績，特別是針對不同專業、不同學科加大平時成績比例，合理評估學習者學習積極性和不同學科領域差異性。

（二）課程設計模式

根據ESP課程需求和學習者學情分析，特別是現階段郵電高校學習者具備能力情況，ESP課程設計可參照T.哈欽森和A.沃特斯提出的以學習者為中心模式，依托D.紐南（D.Nunan）的以站在學習者角度、以學習為中心理念，按照“課程設計、課程執行和課程評估\"3階段的設計方法，采用以教授者為主導、以學習者為主體的“雙主設計模式\"（圖1）-I2]。在不同階段，教授者和學習者以不同的角色承擔不同的職責（表3）。

表3“雙主設計模式”角色和職責表

圖1“雙主設計模式”

（三）課程設計路線

應將J.芒比（J.Munby）的\"從理論上講ESP和GE 沒有區別，但在實踐中二者差別巨大\"的觀點融入ESP課程設計路線選擇中。在學情分析方面，郵電高校ESP的學習者一般是為進行學術研究而學習，學習者學習目的明確且具備相當基礎，語言圖式掌握較為牢固；在教學重點方面，GE教學重點置于“知”，ESP教學重點置于\"行”，涉及專業詞匯、文章體裁、學術寫作等，要求語言能力應更為深入。在現階段郵電高校ESP課程設計中，宜基于以下意識去選擇路線：ESP和GE并不存在對立關系，ESP除共享GE詞匯、語法、語音等語言規則外，更多體現在相互交融上；亦可采用GE是ESP基礎、ESP是GE延伸的課程設計路線。

（四）課程設計參數

郵電高校ESP課程設計參數設置可參考T.達利·埃文斯（T.Dudley-Evans）和M.T.圣約翰（M.T.St.John）提出的“九組參數法”。由于參數中均有相對對立類型，需要做好每組對立類型間平衡及各參數間平衡的處理。

① 設計類型：包括靈活課程設計和固定課程設計。靈活課程設計是根據教學過程中出現的問題和學習者的反饋做出改變的類型，其可變化、可協商，對學習者發展變化的學習需求更為適宜。

② 學習者組成與動機：包括同質和異質2種類型。同質類型為針對具有相同教育背景、相似動機和近似教學目標學習者的教學，可使教學活動具有較強針對性，有利于學習者之間互相討論和相互鼓勵，更適宜郵電高校。

③ 學習者經歷：包括經歷前和經歷中。根據學情分析，ESP課程的學習者在選課之前一般均具有專業課程或者專業基礎課程的學習活動，屬于經歷中學習者，學習興趣和優勢表現更為濃厚，對教學更為有利。

④ 學習者需求實效：包括即刻需求和延遲需求。三年級和四年級的學習者，相對于一年級和二年級的學習者，對使用ESP解決現實問題的需求更為強烈、緊迫和重視。

⑤ 教授者角色：包括信息提供者、輸人者、顧問或助手。作為顧問或助手的教授者角色，一般不根據自己的意志決定課程設計，而是和學習者協商決定課程設計，但結合現階段實際，ESP教授者角色建議考慮以信息提供者或輸入者角色為主、顧問或助手角色為輔。

⑥ 授課焦點：包括廣泛焦點和狹窄焦點。廣泛焦點授課以一系列目標為授課重點，較適用于學術研究；狹窄焦點授課以特定具體目標為授課重點，更適用于專門技能訓練。在ESP課程設計中可將二者進行結合。

⑦ 教材：包括共核教材和專門教材。ESP課程設計宜綜合考慮學習者學習動機、學習時間等因素，結合學習者專業課程學習情況，區分EGAP和ESAP，使用共核教材和專門教材。

⑧ 授課方式：包括精講和泛講。為了集中精力開展ESP教學，更加有效利用教學時間，ESP課程宜采用精講方式。⑨ 課程測驗：包括評估測驗和不評估測驗。結合學情分析，為保證學習者對課程更為重視，同時保證測驗合理、公平，ESP課程宜采用傳統的評估測驗類型，但測驗方式可靈活多樣。

五、專門用途英語課程設置

郵電高校的屬性決定了ESP課程設置要以“實用管用\"去體現體系性而非追求多而全。雖然表面上GE和ESP分屬不同階段，但在實踐中應將2個階段視為統一體，應在保持英語學科穩定性的基礎上，加強GE教學，學好語言基本功；應充分認識到專業特點，加強ESP教學，提高專業能力，實現GE向ESP平穩過渡。同時，郵電高校的屬性也決定了英語教學有時數限制。在教學中，教師應注意教學時長分配的合理性，根據學習者實際學情，把握好GE基礎知識傳授適度性，有意識地將寶貴教學時長向ESP教學傾斜。

（一）課程和學時設置

為滿足新時代一流本科課程對大學英語教學的要求，郵電高校英語教學需要進一步優化課程設置，科學協調GE和ESP的關系，應結合專業培養學習者專業領域內的英語運用能力，以滿足產業、行業、專業和職業的要求。郵電高校英語課程可采用“GE十EGAP+ESAP\"的模塊化教學方式，即將兼具綜合性、獨立性、開放性、靈活性和個性化等特點的不同英語知識功能組件，在不同的教學階段中分期分段且連貫融合實施，具有反映內容不同但有機聯系的知識內涵：第一階段進行GE教學，為基礎必修課，歷時2個學期；第二階段進行EGAP教學，為公共必修課，歷時2個學期；第三階段進行ESAP教學，為專業必修/選修課，每個專業歷時1個學期。

（二）某郵電高校課程設置案例

根據“指南\"要求，某郵電高校在大學英語教學中探索采用“GE + EGAP + ESAP\"的模塊化教學方式，其中在“EGAP+ESAP\"組成的ESP課程體系中，“理工專業通用學術英語I\"“理工專業通用學術英語Ⅱ\"課程和相關專業的ESAP分別對應基礎、提高、發展3個級別。

某郵電高校探索實施的大學英語教學學期、課程、教學內容及學時安排如表4所示。

表4某郵電高校英語課程設置

六、結束語

在ESP已成為世界非英語國家大學主流英語課程的背景下，我國高校ESP教學依然步履維艱，包含ESP的“四年不斷線開設英語課程”目標也難以實現。ESP所強調的英語教學與學習者的專業相結合，主張從學習者實際情況出發進行有差別的針對性教學，實質上是一種先進的教學途徑，是一種以學習者需求為基礎的語言學習方法，應逐步成為理工類高校英語主流課程[3-15]。文章分析ESP課程需求與學情，遵循以學習者為中心、以需求為導向、以鼓勵為基礎考核的原則，采用以教授者為主導、以學習者為主體的\"雙主設計模式”，確定課程設計參數，提出“GE + EGAP + ESAP\"模塊化教學方式。在我國未來郵電高校ESP課程改革發展中，從理論上需要更為完善的ESP本體理論及其實證研究的支持，在實踐中需要設置數量更多、種類更為豐富、組織形式更為多樣化、課程設計更為正式化的ESP課程，在實操中需要開發更多的本體課程，進一步豐富本體課程語料庫、教學策略、篇章分析和課程設計等。

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