過程教學法與大學英語寫作課堂設計

李琴

【摘要】在國際經濟文化交流日益頻繁的今天，作為國際通用語的英語吸引了越來越多的語言學家和英語教師不斷在語言學領域里探求英語教學的理論支撐。本文即針對目前大學英語課堂上寫作教學的困難和面臨的考驗，運用理論指導和實際相結合的形式，進行寫作課程設計，探討大學英語寫作教學中過程法的應用及意義。

【關鍵詞】過程教學;大學英語;寫作;課堂設計

一.概述

《大學英語課程教學要求》指出：大學英語教學的目標是培養學生的綜合應用能力，使他們在今后工作和社交中能用英語有效地進行口頭和書面交流，同時增強自主學習能力，提高綜合文化素質，以適應社會發展和國際交流的需要。其中寫作能力作為英語學習的應用能力之一，真實的反映了學生的英語水平。英語寫作能力是現代外語教學和實際交際中強調的一個核心技能，寫作能力的提高則與基礎知識的建構、拓實、拓寬和再提高密不可分。而二語寫作研究及方法培訓也在國際二語習得界受到高度重視。國外對英語寫作教學法的研究和實踐逐步完善，發展自上世紀60年代的寫作能力培養研究至今深度和廣度也非常具有規模，并產生了一系列的方法論：成果法，體裁法，過程法，過程體裁法等。，在其中過程教學法使用的較為成功。過程寫作（Processwriting）是近年來受交際語言教學思想影響流行于西方教育系統（從中小學母語寫作到高等院校第二語言）寫作課程的一種教學法。這種教學法認為寫作學習應當與學生的人生經驗發生聯系，成為一種有意圖、有意義的學習活動;任何寫作學習都是一個漸進的過程，而其教學側重點由傳統的篇章結構、語法、詞匯，轉向了對于寫作內容及寫作過程的關注。

而在中國，特別是大學英語教學中，寫作教學一直不太受重視。首先部分院校教學理念陳舊，對大學英語教學重視不夠。許多高校、尤其是理工院校，沒有對英語教學予以足夠的重視，依然堅持陳舊的教學理念，很多高校近年來間接地減少大學英語教學的學分與課時量。大多數高校對大學英語實踐教學不僅沒有給予必要的投入，還開始削減大學英語教師的工作量和課時費，這些現象無形中也削減了大學英語教師的工作熱情。在學分與課時減少的情況下，大學英語教師只能無奈地壓縮教學內容，部分英語教師將自己精力轉移到課外辦英語輔導班上，這大大影響了大學英語的課堂教學質量。另外，大學英語課堂目前依舊普遍以大合班的形式上課，一個課堂往往學生人數達到60甚至100人以上，嚴重影響了語言課的課堂效果。寫作作為聽說讀寫的最后一項，自然被忽略了，在課堂上所占比例相當小。其次，教師在寫作訓練中僅重視寫作結果，一味的追求大學英語四級考試寫作模板訓練，以求在四級考試和各項英語考試中取得分數，忽視了寫作過程，從而學生的寫作能力低下的狀況并不能有效的改善，長此以往，久而久之，許多學生也漸漸的對寫作失去興趣和信心，有的甚至逃避寫作，寫作能力越來越差。

二.過程教學法的理論基礎

過程教學法是以交互理論為基礎的教學法。傳統的寫作教學法是完全以教師為中心，采用由教師命題，學生作文，再由教師批改的模式。教師對作文題目、體裁、結構、字數擁有決定權，學生只能在教師設計好的框架中構思，有些學生甚至因為字數不符合要求而不得不增減文中的觀點和論據。教師在批改過程中過度關注語法、詞匯、拼寫等細節，而在主題、篇章結構、過渡連貫等英語行文的重要方面沒有給出針對性的建議。批改后學生所看到的只是一句句修改正確的語句和一個個拼寫正確的單詞，而在寫作要求中要求最高的語篇整體的問題及寫作過程中遇到的困難仍無法解決，寫作活動收效甚微。長期如此必將失去提高寫作的信心，也使教師對于寫作教學倍感困惑。

過程寫作法強調寫作的過程實質是一種群體間的交際活動，是訓練學生通過書面形式進行的交際活動，把自己的思想傳遞給他人。過程寫作方法也是多稿寫作教學法。這種寫作方法要求學生在得到教師最終評價之前對一個寫作任務進行多次改稿。過程教學法的理論基礎是建構主義學習觀。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得的。其代表人物是美國的新罕布什爾大學的教授唐納德·默里。他提出寫作過程分三個階段：寫前階段、寫作階段和修改階段。因此，過程法是教師把教學重點放在學生的寫作過程上的一種教學法，它強調教師在學生寫作過程中幫助學生發現、分析和解決問題。而這也是當今理論界倡導“關注過程比關注結果更重要”的體現。教師通過對寫作過程的指導和監控，結合多樣化的活動，切實提高學生對寫作過程的自身認識，著眼于開發學生的潛能。在這種運用過程教學法進行寫作訓練的練習過程中，學生不是學習，而是無意識地潛移默化地獲取寫作技巧。

三.模式設計

根據寫作過程教學法的上述特點，筆者在教學中進行了寫作教學新模式的探索和嘗試。寫作過程被分為四個階段：寫前準備階段（prewriting）、起草階段（composing/ drafting）、修改階段（revising）和定稿階段（editing/ proof - reading）。下面就以本模式為基礎所進行的課堂設計做一詳細闡述。

（一）寫前準備階段

準備階段是一個非常重要的環節。因為在以往傳統的教學中，學生和教師常常都會忽略這個環節，老師布置任務以后，學生提筆就寫，最后的結果寫作的內容往往非常有限，學生沒有經過足夠的思考，老師也沒有給予足夠的啟發。而在新模式下，這個階段起到了舉足輕重的作用。該階段可以分成三步走：1話題的選定。為了選擇學習者熟悉的話題，使他們通過寫作充分表達個人知識和觀念（間接達到學習和使用第二語言的目的），每篇作文應至少給出五個話題供學生選擇，或者直接設置范圍限制較小的話題。由此引導學生進入第二步。2頭腦風暴訓練（brainstorming）這是一種關于一個話題所涉及到的方方面面所有問題的自由而廣泛的聯想或討論。其組織形式包括個人構思和集體討論二種。這種訓練方式即在老師的引導下，學生把一個個閃現在腦海中的與話題相關的關鍵詞記錄下來，并進行篩選，找到其中的聯系點，形成概念群集（clustering），學生最后選取的信息，應是那些符合已確定交流目標的信息。在此過程中，教師僅起到激發、鼓勵、引導學生聯想的作用，不干預學生個體思維過程。在充分調動和活躍學生思維后，教師組織全班集體討論，集體討論（全班或分小組進行）是一種集思廣益的活動。學習者可以提出自己的寫作構想，也可以擺出自己遇到的困難，以求得同學或老師的幫助。通過總結大家的思維成果，幫助學生理清思路，同時在享受了他人的信息后，學生的思路進一步打開，嘗試從不同角度、不同立場去認識一個事物，增加認識的深度和廣度。也彌補了個人在某個話題上知識的不足。寫作方向進一步明確，激發出寫作的欲望。到此為止寫作前準備工作似乎已經很充分了，然而在具體的教學活動中筆者發現學生雖然對話題有了一定的感性認識，寫作方向也較明確，但缺乏足夠的材料支撐，論據明顯不充分，并且對寫作策略了解不多，造成寫作活動缺乏計劃性、方向性，因此當學習者苦于無話可寫時，可以通過回答以下

問題來啟發他們的思維：

（1）話題：我要寫的作文是關于什么話題的？

（2）想法：關于這個話題我想說些什么？

（3）目的：我為什么選擇了這個話題？

（4）讀者：為什么我的讀者應該對我的想法感興趣？

（5）知識：哪些有關這個話題的知識是我已經具有的？哪些是我應該了解的？（為找參考書做準備）同時老師可以提前通過互聯網，書籍，報刊搜集大量中英文資料，為學生進一步擴展思維豐富作文內容做好準備。

3寫作提綱。提綱與思路圖的關系是：思路圖能打開思路，豐富思想;提綱能選擇整理出最終應該進入文章的內容和觀點。

（二）起草階段。擬定寫作提綱后，學生就能自命題目獨立完成第一稿。在這個階段，還可以通過一些范文的閱讀借鑒，結合各種寫作知識和寫作方法的學習。比如段落的構成及構段練習;段之間的轉換方法及作文常用連接詞語，變換措辭（paraphrasing）等。這些知識在每次的寫作過程中都分重點難點介紹給學生，讓學生學以致用，掌握寫作知識和技巧。

（三）修改及定稿階段

新模式改變傳統的“一稿定終身”的做法，一文三稿，引導學生“三易其稿”。初稿：學生先分組對初稿進行互改。一個班級學生的寫作水平會自然分為幾個等級，一些領悟力不太強的學生常常在閱讀了同學的作文之后，豁然開朗。此外，Peerreview還可以在班級中創造積極向上的競爭氛圍，有助于緩釋寫作學習給學生造成的負面壓力。教師則通過提示需修改的具體方面以及可用的寫作策略幫助學生進行互改。一般需要包括以下幾個問題。（1）主題是否清楚明白。（2）結構是否合理。（3）文章發展是否充分。（4）寫作目的是否達到。（5）一些句子是否該刪除或修改，以使段落意義更清楚。（6）是否有語法錯誤或拼寫錯誤。（7）過渡句或過渡詞用得是否合理，是否使文章更流暢。（8）是否有用錯了或含混不清的詞匯。學生再修改以后，在審閱最后的修訂稿時，教師才對語法用詞進行批改。作文的評語也由建設性的改為評判性的。學習者則應該對教師的評語及修改意見做出反應——即對文章進行全面修改，從行文結構到語法，甚至小到拼寫。在新模式的推進過程中，學生的問題不斷地暴露后修改完善，也可以發現一些優秀作品，這時候老師可以考慮建立示范文庫，將優秀作品選出一兩篇佳作，供學生欣賞。也可以讓寫作優秀的同學進行寫作思路分析，現身說法，向大家傳授自己的學習經驗，交流學習心得，引發學生對于寫作的思考，激發大家提高寫作水平的信心。

四.過程寫作引發的討論和深思

新模式下，學生三易其稿，所獲得的寫作上的幫助和收益比傳統模式要大得多。首先寫前準備階段教師的引導，同學之間的交流，大量參考資源的提供很好的活躍了學生的思維，打開了學生的思路。寫初稿階段的學生互改使學生學會從讀者的角度審視自己的習作，不僅使學生認識到全面評閱他人文章須考慮的問題和角度，而且還教會了他們用這些問題來審視自己的文章，從而加強了他們的寫作意識和寫作興趣。二稿三稿階段通過老師的點撥，不同水平學生都在作文原稿的基礎上有了明顯改進，從觀點內容到語言表述都有很大進步。新模式無疑給學生提供了更豐富的寫作資源，更寬廣的交流平臺，更多的練筆機會，更深刻的寫作思考。這也再次證明了過程寫作對于成人比兒童更有效。這取決于如下兩個原因：（1）過程寫作比普通寫作需要更多的人生經驗和知識參與。（2）在寫作的揣摩、理解、表達上，很顯然，成人的理性思維也更具有優勢。

新模式采取啟發式思維，有利于培養學生的綜合素質。傳統的寫作教學模式只注重知識的傳遞，忽略培養學生的創新精神和發現問題、分析問題、解決問題的能力。而新模式下的一些教學活動（如“頭腦風暴”）彌補了傳統法這方面的不足，旨在培養學生發散思維、發現問題、解決問題的能力。這正是我們素質教育的目標。

新模式重視人與人之間的交流，有利于改善師生同學間的關系。在傳統教學模式下，老師是課堂的主宰者，是絕對的權威，學生的任何學習活動都在老師的掌控之下，學習成果完全由老師評定。師生之間缺乏必要的交流和配合，老師辛苦的將作文所出現的全部錯誤一一指出，而學生閱讀老師批語的興趣卻越來缺少，而且同學間溝通更少，學生對自己和他人習作水平沒有任河認識，互相學習更無從談起。新模式下的寫作教學，師生之間及同學之間在互動中發現問題、解決問題，在彼此的協作下共同進步。這樣不僅使彼此的認知能力得到了提高，而且使彼此的友誼得到加深。

當然，過程寫作也存在其局限性。第一，使用過程教學法的課堂教學不易控制。這是因為如下幾個原因造成的：（1）學生的需求各有不同;（2）很少有統一的答案;（3）在進行集體討論時，個別學習者喜歡在一些枝節問題上糾纏不休，既偏離主題又浪費時間。因此過程教學課堂更需要教師細心而敏銳的監控。第二，由于過程寫作強調內容表達的流暢性勝于語言使用的準確性，對所有草稿只給評語，不予語法、用詞、用字上的糾錯。所以學習者對語言錯誤的反應不是十分迅速和清晰，一個語言問題可能會在相當一段時期內伴隨著學習者，而得不到及時的糾正。整個寫作過程花費學生時間過多，無法培養學生在短時間內掌握寫作技能，對于非英語專業學生的課時來說相對緊張。

過程寫作對于任課教師的要求也相對較高，教師應該努力學習，成為研究型教師。開闊自身視野，培養敏銳的觀察力，要有針對性的講求方法的指導學生的寫作，要善于表揚學生，具備對個人教學深刻的反思能力。這些需要堅持不懈的實踐和探索。相信隨著進一步的推廣和實踐，在“學教管一體”的課堂上，新模式必將會日趨完善成熟，為廣大大學英語教學工作者提供新的思考。

參考文獻：

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