“以專業(yè)能力為中心”視角下課程開發(fā)及設(shè)計模式應(yīng)用

【摘要】課程開發(fā)是完成一項課程計劃的整個過程，而基于“工學(xué)結(jié)合”原則的課程開發(fā)則蘊含了課程理念、課程目標(biāo)、課程模式、課程開發(fā)方法和課程內(nèi)容的重大變革。本文結(jié)合國外3種課程設(shè)計模式的差異，根據(jù)學(xué)院自身特色，總結(jié)出適應(yīng)高等教育發(fā)展的“以專業(yè)能力為中心的課程設(shè)計模式”。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)能力 課程開發(fā) 課程設(shè)計 模式

一、引言

目前，我國的高職課程開發(fā)全由高職學(xué)院獨立負(fù)責(zé)，各高職學(xué)院專業(yè)負(fù)責(zé)人或?qū)I(yè)教師根據(jù)社會和學(xué)生需求成立課程開發(fā)小組，邀請行業(yè)企業(yè)實踐專家、技術(shù)人員共同開發(fā)崗位職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)及課程教學(xué)文件和材料。但由于開發(fā)過程中各階段開發(fā)成果的質(zhì)量并沒有統(tǒng)一的質(zhì)量審查和標(biāo)準(zhǔn)檢驗，致使經(jīng)過其鑒定的課程開發(fā)材料并不能保證其科學(xué)性和合理性。2006年，以“教高[2006]16號文”和“國家示范性高職院校建設(shè)計劃”的實施為標(biāo)志，高職教育發(fā)展從規(guī)模擴張正式轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)。在此背景下，我院借鑒國外高職教育課程開發(fā)模式，將行業(yè)、企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與通用權(quán)威的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)引進(jìn)課程，初步形成了以專業(yè)能力為核心的高職教育課程體系。本文將列舉三種課程設(shè)計模式，并詳解東軟學(xué)院的“以專業(yè)能力為中心的課程設(shè)計模式”的形成過程。

二、理論研究

1.主流課程模式。20世紀(jì)30年代，泰勒首先提出了課程“目標(biāo)模式”。1978年，施瓦布認(rèn)為目標(biāo)模式忽視了課程的動態(tài)實踐性以及師生的主動性，從而提出“實踐模式”課程理論，強調(diào)課程的實踐性，重視課程開發(fā)中的結(jié)果與過程、目的與手段的統(tǒng)一，主張用集體審議（group deliberation）的方式解決課程問題。但是，集體審議的方式的完全一致性原則在現(xiàn)實中很難實現(xiàn)，因此實踐模式還停留在觀念層面上。斯騰豪斯（1985）及其同事通過參與課程計劃開發(fā)并檢驗自己的課程實踐模式，形成了“過程模式”（Process Model）課程理論。

（1）目標(biāo)模式。國外對于課程開發(fā)模式的研究始于20世紀(jì)30年代，代表人物是美國教育學(xué)家、“現(xiàn)代課程論之父”拉爾夫·泰勒。他首先提出課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”（Tyler，R.W，1949），認(rèn)為開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題：第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)；第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)；第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗；第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)。圍繞這四個問題，泰勒概括了課程編制四個步驟：確定教育目標(biāo)——選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗——組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗——評價學(xué)習(xí)結(jié)果，通常稱為“目標(biāo)模式”（Objectives Model）。其中，教育目標(biāo)的設(shè)定來源于對學(xué)習(xí)者本身、校外當(dāng)代生活以及學(xué)科專家對目標(biāo)的建議；課程內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)科知識、社會生活經(jīng)驗、活動經(jīng)驗；組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)遵守連續(xù)性、順序性和整合原則；評價的過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)實際達(dá)到目標(biāo)程度的過程。

泰勒模式得到后人的發(fā)展，產(chǎn)生了很多變式。泰勒的學(xué)生泰巴（H. Taba）的“課程設(shè)計的圖式模型” （H. Taba， 1962），把課程設(shè)計分為七個步驟：診斷需要——撰寫目標(biāo)——選擇內(nèi)容——組織內(nèi)容——選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗——組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗——決定評價標(biāo)準(zhǔn)。Lawton在泰勒模式的基礎(chǔ)上，加入了師資配置和課程表編制等步驟。惠勒在其《課程過程》（1967）提出泰勒模式的直線型缺乏回饋環(huán)節(jié)從而提出了環(huán)形模式。

（2）過程模式。目標(biāo)模式是一種“自上而下”的課程開發(fā)模式，具有很好的可操作性，但斯騰豪斯認(rèn)為課程的研究和開發(fā)是一個動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的過程，課程的設(shè)計應(yīng)是研究、編制、評價合而為一的，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”（principle of procedure），強調(diào)通過詳細(xì)說明知識內(nèi)容和過程原則的方法編制課程。過程模式彌補了目標(biāo)模式的行為主義和機械主義偏向的局限性，重視課程的過程性評價，但未能提出明確的實施方案。

三、以專業(yè)能力為中心的東軟模式

在充分對比研究國外各時期的設(shè)計模式的基礎(chǔ)上，東軟學(xué)院打造出“以專業(yè)能力為中心”的課程開發(fā)模式。

1.課程開發(fā)前期工作。根據(jù)泰勒原理，課程結(jié)構(gòu)和課程的設(shè)計應(yīng)是在頂層完成的，應(yīng)具有嚴(yán)密的邏輯性。一般任課老師根據(jù)已成文的教學(xué)文件，將自身的經(jīng)驗融入課程教學(xué)過程之中，無需參與到課程結(jié)構(gòu)和課程的開發(fā)設(shè)計之中。東軟學(xué)院各個專業(yè)都有獨立的專業(yè)委員會，成員包括相關(guān)行業(yè)專家，專業(yè)帶頭人和專業(yè)負(fù)責(zé)人。專業(yè)委員會成員參與課程開發(fā)的整過程，負(fù)責(zé)確定專業(yè)目標(biāo)及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，然后對專業(yè)目標(biāo)進(jìn)行分解，形成完整的課程體系。

2.課程開發(fā)流程。現(xiàn)在很多大學(xué)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系是根據(jù)制作者之前大學(xué)學(xué)習(xí)時的經(jīng)驗來制作的，很少有設(shè)計者經(jīng)過很詳細(xì)的討論后，做整體設(shè)計。因此目前國內(nèi)多數(shù)的大學(xué)課程開發(fā)過程都存在脫節(jié)現(xiàn)象，具體體現(xiàn)在三個方面：第一，課程超出能力項范圍，具體體現(xiàn)在所設(shè)課程覆蓋的能力項在專業(yè)能力之外，即該門課程實現(xiàn)的能力與專業(yè)能力不符；第二，專業(yè)能力項存在空缺，其表現(xiàn)為缺乏相應(yīng)課程實現(xiàn)該能力項，造成課程體系不完整；第三，課程之間內(nèi)容重復(fù)，體現(xiàn)在多門課程的重點都在實現(xiàn)同一個能力項上。為了避免上述問題，完善課程體系，東軟學(xué)院通過以下幾個方面保證課程體系可以實現(xiàn)專業(yè)目標(biāo)，并且能達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：（1）在開發(fā)過程中必需有及時的、合理的研究和討論，以避免目標(biāo)能力項和課程脫節(jié)。（2）把專業(yè)能力和課程以二維表對應(yīng)制定，即為專業(yè)能力與課程對應(yīng)表（下稱對應(yīng)表）。制定對應(yīng)表時，要注意兩點：第一，能力項中不能出現(xiàn)空項；即專業(yè)目標(biāo)中所設(shè)定的各項專業(yè)能力，必須有相應(yīng)的課程實現(xiàn)；第二，課程設(shè)置不應(yīng)超出能力項的范圍；即課程所覆蓋的能力項應(yīng)是專業(yè)能力的子集。

3.具體課程設(shè)計。針對目前大多數(shù)的課程設(shè)計只關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是什么的問題，很少對學(xué)生的背景和過去學(xué)習(xí)知識進(jìn)行分析這一現(xiàn)象，東軟學(xué)院要求課程設(shè)計者在充分理解專業(yè)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)，了解所設(shè)計課程的先修課程、同修課程和后續(xù)課程和本門課程在本專業(yè)中的地位和作用的前提下，思考三個重要問題：（1）學(xué)習(xí)對象是誰？（2）學(xué)生要學(xué)習(xí)什么？（3）如何知道學(xué)生是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)？。當(dāng)這些問題的答案都找到了，設(shè)計者就可以在專業(yè)目標(biāo)分解的基礎(chǔ)上確定課程目標(biāo)，在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上確定課程標(biāo)準(zhǔn)。如圖表8所示。需要注意的是，所有的課程目標(biāo)不應(yīng)超出專業(yè)目標(biāo)，課程標(biāo)準(zhǔn)也不應(yīng)該低于或者高于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。endprint

待課程整體框架搭建起來后，再確定課程教授的重點（包含的知識和能力結(jié)構(gòu)）并預(yù)測課程難點。確定了課程重點和難點之后，才開展整個教學(xué)過程、方法、考核方法和教學(xué)資源的設(shè)計工作。在設(shè)計課程的教學(xué)方法、考核方法一系列內(nèi)容時，應(yīng)該針對要實現(xiàn)的目標(biāo)，考慮使用靈活的，立體的，有效的方式實現(xiàn)。東軟學(xué)院根據(jù)課程特性采取階段性與終結(jié)性評價結(jié)合的方式進(jìn)行課程考核。兩種考核形式并存的好處在于教師可以通過每周或每兩周階段性的考核，了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握了所學(xué)內(nèi)容。例如編程、數(shù)學(xué)類的課程考核方案中，總評成績是由幾個階段任務(wù)的成績加上期末任務(wù)成績組成。下一步則是撰寫教學(xué)文檔，包括教學(xué)大綱，課程介紹，考核方案都需要以文字形式編輯為教學(xué)文件。

形成教學(xué)文件之后是教學(xué)實施步驟。教學(xué)實施是實現(xiàn)課程目標(biāo)的具體操作形式。實際上，每門學(xué)科、專業(yè)、課程都有其特點，因此對教學(xué)實施的形式不應(yīng)該做標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)定。教學(xué)實施所采用的方法、手段、技術(shù)必須符合該門課程的特點，采用什么手段進(jìn)行教學(xué)應(yīng)該因人而異，因課程而異。

教學(xué)實施并非這個過程里的最后環(huán)節(jié)，所以在實施了教學(xué)之后學(xué)院每年設(shè)有教學(xué)效果考核環(huán)節(jié)。這是一個由學(xué)生反饋和復(fù)審組成的環(huán)節(jié)，以學(xué)生的反饋為基礎(chǔ)，整體全面地評價課程是否能夠達(dá)到專業(yè)目標(biāo)的對應(yīng)能力項，檢查課程之間難度系數(shù)的差異值是否在正常范圍內(nèi)，課程標(biāo)準(zhǔn)是否符合專業(yè)畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生在每一個階段所學(xué)的課程能實現(xiàn)目標(biāo)知識和能力。

四、結(jié)語

課程是教育思想與觀念付諸實踐的橋梁，是人才培養(yǎng)目標(biāo)由理想變?yōu)楝F(xiàn)實的重要途徑。課程結(jié)構(gòu)作為課程的核心所在，其合理與否，直接關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)能否有效實現(xiàn)。東軟學(xué)院實行的“以專業(yè)能力為中心”的課程開發(fā)模式體現(xiàn)了“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)理念，也改變了傳統(tǒng)的理論與實踐脫節(jié)的課程體系的弊端，對實現(xiàn)職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的最終目標(biāo)，有重大的意義。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：陳若靜（1980.12-），女，漢族，佛山人，研究生，講師，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)，教學(xué)法。endprint