大學生心理健康課程大班分層的教學模式

左玉婷

[摘 要] 心理健康教育課程是高校心理健康教育的一條重要途徑。目前大學生心理健康課多以大班教學為主，大班教學存在無法照顧學生的個體差異和個體需求，難以做到因材施教等問題。分層教學模式的建立，解決了大班教學的現實問題，能夠滿足不同層次、不同類型學生的心理需求。根據學生身心發展規律及心理需求，建立以心理健康教育課程為主，講座、沙龍、工作坊、團體輔導、行為訓練等心理活動為輔的多位一體分層教學模式，已經成為高校心理健康課程教學的必然趨勢。

[關鍵詞] 心理健康課程;大班教學;分層教學

[中圖分類號] G641?? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 04-0104-03

心理健康教育課程是高校心理健康教育的一種重要途徑。2011年教育部印發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》），《基本要求》明確指出高校開設心理健康課程的必然性，并提出了心理健康課程的課程性質、教學目標、教學內容及教學方法。2018年7月，教育部印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）。《綱要》提出各高校要完善心理健康課程體系，使用多種教學方法，提高教學質量，提升學生的心理素質。目前各大高校都以必修課或選修課的形式開設大學生心理健康系列課程，但課程主要以大班教學為主，上課班級學生人數眾多，教師無法照顧到學生的個體差異和個體需求，很難做到因材施教。也由于上課學生人數較多，教師主要以講授法為主，學生沒有足夠的時間去理解、體驗，更別提學習如何有效運用知識解決實際問題。要做到滿足不同層次、不同類型學生的不同心理需求，分層分類開展心理健康課程教學已經成為必然趨勢。分層分類教學是指以大學生心理健康教育課程為核心，其他相關課程和活動為補充的心理健康教育課程體系。根據學生身心發展規律及心理需求，以必修課和選修課的形式開設心理健康相關課程，同時開展講座、沙龍、工作坊、團體輔導、行為訓練等活動，建立以課堂教學為主，心理活動為輔的多位一體分層教學模式。

一 大學生心理健康課程的現實問題

（一）班級教學規模較大

目前大部分高校的心理健康課程主要以大班教學為主，人數在80人以上。大班教學是高校公共課實施教學的常見形式。由于教學規模較大、班級人數較多，教師以講授法為主，學生在課堂上更多是被動接受知識。由于大部分學生只是被動接受知識，幾乎不參與課堂互動，因此教師無法掌握學生的學習情況，無法給予學生反饋，學生從教師的教學中得不到積極的關注和反饋，無法激發起學習興趣，導致在大班教學中，學生的學習動機不高，積極性和主動性較低，已成為一個普遍現象。此外，心理健康課“隱形逃課”現象突出。學生在課堂上看書、做作業、玩手機、睡覺等現象普遍。由于學生人數較多，有些教師對學生的某些違紀行為采取放任漠視的態度，這在一定程度上縱容了違紀現象的發生。無法做到因材施教是大班教學的一大弊端。大班教學，教師備課和教學方式主要以一般學生的知識水平和理解能力為主，無法照顧到學生的個體差異和個體需求，學生無法得到教師個性化的指導。也由于上課學生人數較多，教師主要以傳授知識為主，導致學生沒有足夠的時間去理解、體驗，學生獲得了知識，卻不知如何運用。調查發現，大多數師生認為大班教學起不到課程應有的作用，甚至會弱化課程的教學效果。大多數學生希望該課程以小班的方式開設。

（二）教學內容方法局限

目前心理健康課程的內容多以心理健康知識以及自我調節方法為主，學生知道什么是心理異常的表現也知道如何調整自己的情緒、解決人際關系問題，卻不知如何提升自身幸福感，發展積極人格品質。這表明教學內容具有局限性，較少關注學生積極心理品質的發掘和培養。《綱要》明確提出課程不僅傳授心理健康知識，還應充分挖掘學生心理潛能，培養積極心理品質，促進學生身心和諧發展。此外，有部分教學內容不貼近學生的實際生活、不能滿足學生的心理需求，也導致學生學習動機不高，對課程不感興趣。

如今心理健康課課程化傾向嚴重，教師一味講授知識輕體驗的現象普遍。《基本要求》指出高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。雖然不少高校已經開始進行體驗式教學，但大多數心理健康課還是以知識講授為主，師生之間互動、學生參與的機會很少。講授式教學方法帶來的一個弊端是忽視學生實際解決問題能力的培養，導致學生在遇到實際困難時，不知如何解決。另一個弊端是教師一講到底，師生互動少，學生很難有機會能夠在教師的指導下體驗、感悟，學習如何將知識運用到實際生活學習中。

（三）課程考核方式單一

該門課程的考核方法有開閉卷考試、撰寫課程論文、活動展示等形式，其中撰寫論文、開閉卷考試是主要考核方法。心理健康課程具有其特殊性，這樣的課程考核方式與課程性質和教學目的背離。心理健康課不僅關注學生知識的理解和掌握程度，也關注學生問題解決能力的提高。一紙考試或是論文并不能達到心理健康課的教學目的，也不能真實反映學生的學習效果和教師的教學效果。由于“一考定音”，導致學生平時不認真學習、不參與課堂互動及活動體驗，想著只要考前突擊復習就能拿到高分，這違背了課程的教學目的，也不能促進學生個人成長和適應能力的提升。

二 分層教學模式的探索及實踐

（一）把握課程特征，開展分層教學

按照《基本要求》和《綱要》的文件內容，大學生心理健康教育是一個以課程為核心，其他活動為補充的系統，它必須滿足不同層次、不同類型學生的心理需求。為此，首先需要建立以大學生心理健康課為核心，其他相關課程為補充的課程體系，以滿足學生的不同需求。賴運成總結以往研究者的調查結果發現，近一半的學生認為心理健康課程應以“必修課+選修課”的形式開設，約40%的學生認為應在各年級開設心理健康課。根據學生身心發展規律和心理需求，以公共選修課的形式開設學習、人際交往、戀愛、就業等主題的心理學相關課程，讓學生可以根據自己的需求自主選擇。

其次，高校心理健康教育不應局限于傳統課堂，不應將心理健康教育“課程化”。分層教學應以課堂教學為主，其他心理教育活動為輔。以學生需求為主要導向，建立課堂以主，講座、沙龍、工作坊、團體輔導、行為訓練等活動為輔的多位一體分層教學模式。如學校建立以積極心理學理論為核心的大學生心理健康課程體系，教師不僅在課堂教學中需要講授積極心理學的概念，還需要通過開展一系列以積極心理學為主題的講座、沙龍、工作坊等活動達到培養學生積極人格特質，提高心理素質的目的。教師還可以根據學生的個別需求開展其他主題的活動，有部分學生反映自己做事總是拖延，希望自己以后不再拖延，能夠堅持做一件事情。教師依據學生的心理需求，開設《拖延心理學》公共選修課，同時開展以“拖延”為主題的工作坊和組織21天行為訓練小組，讓學生在團體中通過互助得到個人成長。對于個別學生的心理需求，學校提供個體心理咨詢。這種課程、工作坊、行為訓練多位一體分層教學模式，可以從多角度、多方面為不同需求、不同群體的學生提供服務，促進學生個人成長。在分層教學模式下，對課程的教學內容、教學方法和課程考核進行了以下探索。

（二）了解學生需求，設計教學內容

大學生心理健康課程具有其特殊性——學生為主體，教師為主導。課程內容、案例、選材都需要以學生的需求為出發點，這樣才具有針對性，才能激發學生學習興趣和學習動機。設計教學內容時，既應遵照《基本要求》文件內容，還應遵循學生的身心特點、發展規律及其心理需求。每個年級的學生有各自不同的發展主題，他們面對的心理困惑具有特殊性和差異性，大一學生主要面對適應問題，大二大三的學生漸漸適應了大學生活，但是在人際交往、戀愛、學習等方面可能會遇到困惑，大四學生主要面對就業擇業的問題。因此，課程的內容應結合不同年級學生的身心發展特點進行分類分階段設計。除了開設大學生心理健康公共必修課外，還開設學習心理、人際交往、戀愛心理、職業生涯規劃等主題的公共選修課，以滿足不同層次學生的不同心理需求。了解學生的心理需求可以通過調查、訪談的形式，如學期開課第一周對學生進行問卷調查，了解學生的需求，如希望通過該門課程獲得哪些心理知識，希望學習哪些心理調適的方法和技能，自己困惑的問題有哪些等。還可以結合日常心理咨詢中學生求助的問題作為學生心理需求調查的來源。徐偉提出還可以通過與輔導員交流，了解學生的需求。在了解學生心理需求的基礎上，根據教學大綱的要求，對教學內容進行調整與設計。

大學生心理健康教育的根本目的不僅在于傳授心理健康知識，更在于提高大學生的整體心理素質。對于大多數學生而言，只掌握心理調適的知識和方法只能讓學生在面對問題和困惑的時候知道如何去解決，卻并不會提高學生的心理素質，學生不僅要學會心理調適的方法，還需要習得如何讓自己成為一個幸福的人，因此，將積極心理學作為課程的理論核心是一種必然結果。激發學生積極品質，不只是單純地傳授如何調整消極情緒、如何鑒別心理問題，學生不僅應該知道如何控制調整自己的狀態，更重要的是能夠學會如何提高自己的心理素質。因此，教師在設計教學內容時，更加注重在課程中加入積極心理學的內容。通過對學生進行訪談了解到，學生不僅想要獲得心理健康的基本知識，他們更期望獲得具體的心理調適方法和技能，期望在實際生活中當遇到學習、人際或情緒方面的問題時有具體的方法可以運用。因此，課程內容應重視對學生解決問題能力的培養，教師應通過案例分析、角色扮演等方法與學生分享更多的心理調適方法與技能。

（三）結合教學內容，創新教學方法

心理健康教育課程不僅要講授心理健康方面的知識，自我體驗、心理調適技能的訓練也很重要。課程重視學生在活動、實踐中體驗、感悟，鼓勵學生分享。教師可以借助一些技術達到促進學生內心體驗的目的，如角色扮演、繪畫、游戲等，讓學生參與到活動中，給學生充分的時間去體驗和感悟，鼓勵學生與同學、教師分享自己的想法和情緒。在自我體驗的過程中，達到促進自我認識、自我成長的目的。

增加互動。教師講解到某些概念時，可以讓學生參與進來。比如，講解到感覺剝奪實驗時，可以進行情景模擬。教師設置一個模擬場景，先讓學生來體驗，然后再講解這個實驗。這樣一方面可以吸引學生的注意力，另一方面可以讓學生對這個實驗有更深刻的認識和理解。

鼓勵學生角色扮演。對于一些案例，可以動員學生對案例中的角色進行扮演，然后教師進行點評，學生分享體會。這樣可以讓學生主動參與到課堂中，通過角色扮演能夠讓學生對角色的心理狀態和心理過程以及案例中的問題有更深的理解。還可以通過交換角色的方法，使學生能夠換位思考，有助于學生從新的角度理解角色、想到新的解決問題的方法。

善于利用媒介。在新媒體時代的環境背景下，采取線上（公開課、微信公眾號等）與線下（課堂、教材、教學課件等）相結合的教學方法。教師需要根據學生的特點和需求，分別挑選出適合線上學習及線下教學的內容，對于重難點概念，教師選擇放在線下教學。充分利用課堂時間，讓學生在課堂上有足夠的時間和機會去體驗和分享，教師能夠對學生給予反饋和指導。教師在選擇線上學習作為課堂教學的補充時，需要意識到線上課程的一些局限，如本校心理健康教師可以一起開發適合本校學生的線上心理健康課程，讓有不同需求的學生可以自行選擇對自己有幫助的課程。如何控制學生線上的學習質量是教師需要考慮的一個重要問題，可以通過設置關于線上課程的問題或作業來達到監控學生線上學習的目的。

教學方法仍然以學生需求為主。通過問卷調查了解學生的需求，在每學期的第一次課上教師將課程內容以主題的形式一一羅列并向學生加以介紹，了解學生希望每個主題以怎樣的教學形式開展。結合學生的反饋意見，對教學方法進行設計。在教學過程中還要考慮共性和個體差異，在設計教學方法時要考慮不同專業學生的特點，實施針對性教學。比如同一個活動，在不同專業班級授課時可以調整不同的教學形式，美術專業的學生可以通過繪畫的形式表達，數學系的學生可以使用數字來表達。不同專業學生的心理特征不同，任課教師需要根據學生的特點使用不同的教學方法。如藝術類的學生思維活躍，教師可以使用更多分享和體驗的活動。

（四）依據課程特征，靈活課程考核

心理健康課不僅考查學生對知識的理解和掌握程度，還應考慮學生心理調適能力和解決實際問題能力的提高等方面。因此，應該改變傳統的課程論文或開閉卷的考核形式，從“一考定音”向多形式多角度綜合考核轉移。考核成績由平時成績（30%）+期中成績（30%）+期末成績（40%）構成。平時成績根據學生的出勤率和課堂表現及參與情況來評定。教師可以利用一些手機軟件進行平時考勤，一來可以節約課堂時間，二來傳統的點名方式在某種程度上引起了學生的反感，學生覺得老師點名考勤是在浪費上課時間，所以使用軟件進行考勤是目前比較適宜的一種方式。學生課堂表現及參與情況可以通過學生在課堂上發言、參與互動等方式來考察。比如，教師會在每節課都設置一些開放性問題，引導學生思考，開展課堂分組討論，提供分享環節;教師還會根據課堂內容設置角色扮演、案例表演等內容，讓學生有更多的機會參與。期中成績根據學生的實踐報告來評定。學期中前兩周，教師讓學生從實際生活中尋找案例，讓學生運用學習到的心理學知識解釋案例并解決案例中存在的問題，最終形成實踐報告。期末成績主要根據學生的自我成長分析報告來評定，讓學生以過去、現在作為時間點，描述、分析自己的變化，以及這學期的學習對自我幫助的情況和自己的收獲，引導學生從自我變化中獲取成長經驗。

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（責任編輯：王義祥）