淺析小學語文群文閱讀教學中思維品質培養策略

摘 要：隨著社會經濟的快速發展，人們越來越需要綜合型的高素質人才。所以，作為一名小學語文教師，就更應該在教學中對學生多方面能力的培養和鍛煉引起重視。其中，群文閱讀作為目前語文教學改革的一種創新型教學手段，不僅可以很好地提升學生的閱讀理解能力，同時還能借助群文閱讀幫助學生掌握更多閱讀的技巧和方法，并且有利于學生多種學習活動的有機整合，大大提升了小學語文課堂教學的質量。另外，群文閱讀教學的開展，可以更好地培養學生的思維品質，使其在閱讀過程中將所學知識內化成為自身技能，并進行個性化的語言表達，讓學生獲得更豐富的閱讀學習體驗。文章簡要分析了小學語文群文閱讀教學中學生思維品質的培養策略，旨在通過優化小學語文課堂教學，進一步提升小學生的語文核心素養和綜合能力。

關鍵詞：小學語文;群文閱讀;思維品質;培養策略

一、 引言

傳統的小學語文閱讀教學主要是以單一的文章前后對比、分析展開教學，更側重通過縱向分析來發展學生的思維能力，但這種教學手段難以滿足當代小學生的學習需求，更不能很好地實現目前社會對綜合型人才的培養目標。而群文閱讀教學更注重以同一個“議題”為核心，引導學生對多個文本內容進行對比、分析，主要通過橫向分析來促進學生的思維發展，同時關注學生聚合思維和發散思維的綜合發展，對提升學生的思維品質有著明顯的促進效果。因此，作為一名小學語文教師，應該積極采用這種新的教學方式，以便更好地發展學生的思維敏捷性、邏輯性和深刻性等品質。

二、 在小學語文課堂上開展群文閱讀教學的意義

（一）有利于進一步拓寬學生的閱讀視野

隨著我國小學語文教學改革進程的不斷推進，人們越來越重視對小學生閱讀理解能力的培養，并且還根據新的語文課程標準提出了更嚴格的新要求。新課標專門指出了：學生的課內外閱讀數量不得少于145萬字，同時還要注重培養學生廣泛的閱讀興趣，促使他們可以做到“多讀書、讀好書”。而小學語文群文閱讀教學的開展，為教師教學實現新課標所提出的要求提供了一個有效途徑，更是保障小學生拓展自身閱讀視野，擴大其閱讀面的重要手段。在群文閱讀教學中，教師可以和學生共同圍繞著某一個“議題”或者“中心點”，對多個文本組合進行閱讀分析，從而達到提升學生閱讀品味和閱讀能力的目的。

（二）有利于幫助學生掌握多種閱讀方法

現如今，我們正處于萬眾創新發展的社會時代，而且教學方式也在互聯網的推動下迅猛發展。如果只是讓學生單純地掌握某一種閱讀方法，既不能滿足新形勢下小學生的學習需求，也不能滿足當代社會的發展需要。因此，這就需要教師能夠教給學生更多閱讀的技巧，使其能夠快速、廣泛地去閱讀，并通過默讀、跳讀、精讀、略讀等多個方法去理解文本內容。而群文閱讀教學手段的出現，可以有針對性地幫助學生掌握多種閱讀技巧，真正提升他們的閱讀速度和閱讀水平。同時教師還能通過引導學生對多組文章進行橫向、縱向的對比分析，有效促進學生的全面閱讀。

（三）有利于推動小學生核心素養的提高

語文不僅僅是小學生學習的一門基礎課程，同時更是他們學好其他學科知識的重要輔助工具。在實際教學中，教師既要注重學生語言知識的建構和發展，也要著眼于學生思維品質的提升和審美文化的傳承與創新，從而讓學生在閱讀和學習過程中真正有所收獲，全面發展。群文閱讀教學手段的應用，不僅突破了傳統閱讀教學的局限，大大促進了學生綜合能力的發展，還能將學生的聽、說、讀、寫等活動有機地整合到一起，切實推動了學生多項技能的有效發展，從而為促進小學生核心素養的提升奠定了重要的語文基礎。

三、 小學語文群文閱讀教學中思維品質培養策略

（一）傳授閱讀方法，發展學生的思維敏捷性

所謂的思維敏捷性，其實就是指學生進行思維活動的速度，一定程度上反映了他們的智力敏銳度。一般有著較高思維敏捷性的人可以快速找到問題的關鍵所在，并將問題有效解決。在閱讀活動中主要表現為能夠快速閱讀，抓住并提取關鍵信息，將提取的要點進行高效整合。但是由于小學生的年紀比較小，并沒有較高的思維敏捷性，有多個文本組合而成的群文閱讀教學，其閱讀量明顯增大了很多。所以，想要在單位時間內將這些文章組合閱讀完，從中提取信息并進行有效的思維加工，學生就必須要有一定的思維敏捷性。因此，教師在實際教學中需要向學生傳授跳讀、默讀、掃讀等多種閱讀方法，并在課堂上對他們進行強化閱讀訓練，使其真正內化成為自身的閱讀技能。

以部編版三年級上冊中的《總也倒不了的老屋》教學為例。教師便可以組織學生進行一場以“童話中的反復”為主題的群文閱讀活動。通過向學生提出主問題“文本組合中的寫作結構上有何相似之處”來引導他們帶著問題去閱讀相關的文章內容。在實際教學中，教師先帶領學生借助旁批等助學系統學習預測策略，等到學生閱讀結束之后，教師再讓學生嘗試自己動腦思考、梳理文章中所出現的反復情節，并畫出對應的情節結構圖示，從而實現閱讀活動的圖像化教學。為了幫助學生加深對“反復情節”的理解和印象，教師還可以通過引入學生以前所學過的《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》課文內容，讓學生嘗試也用預測策略再次閱讀這兩篇文章，并發現這三個故事中在結構上的相似點，從而深刻感受到故事中“反復情節”的結構特點。由于學生在學習第一篇課文時就已經初步掌握了閱讀的預測策略和相關閱讀技巧，在讀其余兩篇文章時，他們就會有針對性地去閱讀，其思維敏捷性明顯提高，并且還能將其內化成為自身的閱讀技能，從而有效完成了閱讀教學任務。在整個學習過程中，學生在教師的引導下逐步掌握了閱讀的技巧和方法，這不僅是學生有策略、有思考的自主閱讀過程，更是培養和發展他們思維敏捷性的重要過程。

（二）提供閱讀支架，發展學生的思維邏輯性

群文閱讀教學的開展有利于學生在有限時間內有效閱讀更多文章內容。但這對小學生來說，經驗不足的他們在面對大量閱讀內容時，經常會變得思維邏輯混亂。雖然有很多的想法和思路，但卻毫無規律可言，并不會將自己的觀點有條理地表達出來。對此，小學語文教師不妨適時適當地為學生提供閱讀支架，讓他們能夠在有一定邏輯性的思維支架上進行深度思考和閱讀，從而進一步培養學生的思維邏輯性。另外，當學生在嘗試語言表達時，教師還可以為他們提供如：首先（先），其次（然后），再次（接著）等的語言表達范式，幫助學生掌握有理有據的表述技巧，從而達到訓練其思維邏輯的目的。

以部編版四年級上冊中的《觀潮》教學為例。課文主要是按照時間發展的順序來介紹風景的變化。對此，教師可以將《海上日出》《鳥的天堂》等課文引進課堂供學生閱讀。在具體講解的過程中，教師可以向學生提供一個“來臨前——來臨時——來臨后”的閱讀支架，讓他們按照這樣的邏輯結構去閱讀這幾篇課文，并嘗試總結每一部分的主要內容。這個時候，學生的閱讀思維就顯得比較清晰且有一定條理性。這樣一來，學生就會在閱讀中意識到“閱讀支架”在進行群文閱讀活動時的重要性，并可以自主利用思維支架去閱讀多個文本，從而真正解決了小學生閱讀思維混亂的教學問題。

（三）通過閱讀比較，發展學生的思維深刻性

有一定思維深刻性的人在面對問題時，往往可以看到一般不容易被發現的深層次問題或者是經常被人所忽視的層面。在閱讀活動中主要表現為可以深入了解文字背后所蘊藏的深層寓意，同時還可以深入挖掘作者的寫作意圖，感受并概括文本內容的中心主旨等。但是由于小學階段的學生年齡比較小，他們在閱讀的過程中往往不能深入思考文章的中心思想，只是停留在淺層表面的閱讀理解。所以，想要更好地培養和發展學生的思維深刻性，一個最好的辦法就是帶領學生對多個文本內容進行比較分析。因此，小學語文教師在開展閱讀教學時，不妨充分發揮出群文閱讀的分析對比功能，帶領學生由表及里、逐步深入探究文章的中心思想和關鍵信息，從而更好地訓練和提升他們的思維深刻性。需要引起注意的是，在傳統的單篇文本閱讀教學中，其比較內容往往是縱向發展的，而群文閱讀則是基于多篇的文本組合來展開教學的。因此，教師可以在原來的基礎上添加多個文本的橫向比較分析，通過縱橫交錯的分析比較來達到逐漸加強學生思維深刻性的目的。

在實際的群文閱讀教學中，教師可以帶領學生對文章的語言表達、人物性格、結構特點等進行深入分析。通過引導他們對文本內容進行橫向、縱向、段落等多種方式的對比，讓他們在不同文本的閱讀中充分激活自身的思維。這樣一來，學生就會在思考和對比辨析中，深刻感受到這些文本中的異同，即便是面對同一題材的不同文本時，他們也可以站在不同作者的視角，體會語言風格和作者觀點的不同之處，最終切實發展學生的思維深刻性。以部編版二年級下冊中的《曉出凈慈寺送林子方》教學為例。由于這是一首以“離別”為主題的古詩教學，教師可以根據小學生的認知水平，引入其他與主題相關的古詩如：《別董大》《送元二使安西》，來展開群文閱讀的具體教學。在群文閱讀的比較分析中，教師需要帶領學生分析不同古詩中“離別”的不同之處。如《別董大》的離別中蘊含著樂觀、鼓勵之情;《送元二使安西》的離別中蘊含著作者的依依不舍之情;《曉出凈慈寺送林子方》中除了題目含有離別的意思，整篇沒有離別之詞，但卻體現了作者對朋友的深深祝福等。這樣一來，學生就會在多篇文本的比較分析中，感受到一樣的離別主題，卻有不同的離別之景和離別之情，這就大大加深了學生對離別一詞的深刻認知和思考，從而有效培養了他們的思維深刻性。

（四）鼓勵閱讀質疑，發展學生的思維批判性

體現群文閱讀教育價值的有效手段就是引導學生思辨，同時這也是培養學生思維品質的重要體現。因此，小學語文教師在展開群文閱讀教學時，不妨多鼓勵學生進行閱讀質疑，大膽提出自己的困惑，以便更好地培養他們的思維批判性，從而為學生今后的學習與發展奠定基礎。

以部編版三年級下冊中的《陶罐和鐵罐》教學為例。教師便可以結合該篇課文的特點引入《西游記》節選、《特別的鄰居》等文本內容，帶領學生圍繞著“對話描寫體現人物性格特色”這一核心點，鼓勵學生在課堂上進行群文閱讀，經過對比分析并提出自己的質疑。此時，教師可以先為學生做出表率，將自己在閱讀過程中的困惑提出來，引導他們也提出自己的疑惑，并由其他同學回答解決問題。這不僅大大活躍了學生的語文思維，同時還促進學生思維的多方面發展。之后，教師還可以向他們提出問題：“老師認為只有一種能體現人物特色的對話，你們認為呢？”從而引發學生積極思考，這時學生就會發散思維，并結合群文閱讀中的文本內容去反駁教師所提出的問題，而當學生能夠提出質疑或者反駁時，學生的思維批判性就得到了培養和發展。

四、 結語

總之，群文閱讀對培養學生思維品質有著極為重要的促進作用。小學語文教師必須深刻意識到這一點，積極開展群文閱讀教學，并根據學生特點選擇合適的文本內容供其閱讀，從而進一步提升他們的綜合素養。

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作者簡介：吳藝容，福建省漳州市，福建漳州市江濱小學。