淺析建構主義學習理論對中學地理教學的意義

趙君君

摘 要：獲取知識的過程是由內而外的過程。也就是由學習者自己建構起來的，學生是學習過程中的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者。學習者在進入學習情境之前，已經具備部分基礎知識，即在日常生活與社會實踐中形成的各種生活體驗，這些“體驗”將是學習者獲得新知識的“母體”。

關鍵詞：建構主義學習理論;中學地理教學;生活經驗

20世紀80年代以來，建構主義學習理論在教育領域產生了廣泛的影響。它認為：“教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單機械地從外部對學生進行知識灌輸，而是應當把學生原有的知識和經驗作為獲取新知識的基礎和前提，引導學生在原有的知識和經驗基礎上生長出新的知識經驗?！庇纱说贸鲆粋€結論——學生“原有的知識和經驗”就顯得非常重要。教師能否高效地完成教學任務，喚醒學生“原有的知識和經驗”就顯得尤為必要。而在現實初中地理課堂中，大部分學生都生活在城市環境當中，早已離開原生態的農村生活，城市中生活的孩子，對自然環境和現象了解甚少，如雨后泥土水分的蒸發過程，植被春季發芽長出綠葉，秋季樹葉變黃脫落的過程。再如冬小麥和春小麥的區別，一些家禽的基本生活習性，江河湖海與地貌的關系，農作物種子如何發芽，什么是胚芽，昆蟲如何產卵并生長……，這些生活經驗對當代中學生來說是非常陌生的，更上升不到“原有知識經驗”積累的水平。而以上這些現象，恰好是中學自然科學課程，如中學地理課程和中學生物課程的主要內容。

當前初中地理教學中普遍存在的學情是——學生對地理學科的學習動力不足，興趣缺乏，更有甚者，在地理課堂中學習其他科目、睡覺等現象更是屢見不鮮。

作為一線的地理教師，我反思了這種現象背后的原因，有以下幾點：

（1）地理學科地位。之前一段時期，地理學科不參加中考，只按照會考等級作為中考錄取的參考，2020年起中考政策調整，地理學科僅以總分40分計入中考成績。當前的學科地位是目前學生缺乏地理學習動力的客觀原因之一。

（2）地理教師。好多教師固化的教學形式——教師就教材教教材。教師自身對新課改和中學生核心素養基本內涵理解不夠，表現為課堂組織形式單一守舊，學生參與度低，生活素材少，學生參與的話題少，課堂不夠生動有趣，缺乏鮮活的生活化素材支撐的知識框架，從而無法體現地理的實用價值更不能調動學生的學習積極性。

（3）學生自身缺乏原生態的“生活經驗”，無法達到與地理教材內容的天然連接，這是中學生缺乏地理學習動力和興趣的內在原因。比如，湘教版地理七年級（上）第四章《世界的氣候》第二節“氣溫和降水”這一節課中，教材P74活動第二題“讀圖4-11，北半球同緯度的大陸和海洋，7月哪里氣溫高？你能簡單地說明其原因嗎？”同學們分小組進行了讀圖討論，結果只有少部分同學說出了正確答案，好多同學們對這個問題特別困惑。筆者是這樣引導解釋的：同學們小時候有沒有這樣的經歷——烈日炎炎的夏天，當你卷起褲腿到小溪里玩的時候，明顯感受到河邊的沙灘燙腳，但下水后發現河水冰涼入骨？這個生活經驗就可以很好地驗證我們剛剛學習過的知識。北半球7月份同緯度陸地氣溫高于海洋。筆者接著追問，同學們，誰有過這樣的生活體驗請舉手？結果舉手的同學很少，但他們恰好是給出正確答案的。筆者突然意識到，好多同學不能很好地理解，是因為他們缺少這種生活經驗。

教育家盧梭認為，教師的職責不在于教給學生各種知識和灌輸各種觀念，而在于引導學生直接從外界事物和周圍事物環境中進行學習，同學生的生活實際相結合，從而使他們獲得有用的知識。那么，創設生活化地理教學情境就顯得尤為重要。如何讓地理課堂教學更接近現實生活，如何將生活中的情境引入地理課堂就顯得尤為重要?？梢詮囊韵聨追矫嫒胧帧?/p>

1. 用生活實際創設情境

例如，講第八章認知區域環境與發展時，可以讓學生去調查家鄉的環境問題有哪些，有什么危害？形成原因是什么？解決這些環境問題的措施有哪些？可行性有哪些？這樣從學生身邊熟知的事物引入學習，從而培養學生思考人與自然的辯證關系。例如，講到水資源污染時的內容，學生欣賞了2014年4月11日蘭州市突發自來水苯超標事件的視頻，也讓學生講述了自己家中當時儲水的過程，身臨其境，學生情緒激動，水資源的重要性，保護水資源的緊迫性的氣氛溢滿整個課堂。又例如講《自然災害·災中應急》時，和學生一起學習《科學院中學東城分校應急預案》并分角色模擬一次地震發生時的救援演習。讓學生體會災情發生后的救助程序及各部門要發揮的作用。

2. 以建構主義學習理論為依托，建立地理實踐小組

開展地理第二課堂，鼓勵學生走出教室，身臨其境體驗地理教材中涉及的相關理論，拓展地理課堂的深度。

在班級中建立地理實踐小組，以教材理論為基礎，學生在課堂40分鐘之外的時間進行觀察、測量、記錄，并且在相關內容學習前進行課前分享匯報。如在學習七年級上冊第二章第1節“認識地球”內容時，涉及地球運動（自轉和公轉），是本節課的難點，也是學生進入中學地理課堂的第一個抽象化的知識概念，如何設計這部分內容的教學直接關系到學生對地理學習態度的初步形成。筆者是這樣來發揮地理實踐小組的作用的。小組安排值日任務，記錄每天日出日落的時刻，并且計算出白天和黑夜的長短（以時間數值記錄），這項任務從七年級第一學期初（9月）一直記錄到學習第四章第3節影響氣候的主要因素（12月初），學生近3個月的詳細數據，直觀地展示了地球公轉與四個節氣（二分二至日）、晝夜長短的變化關系，學生近3個月約100多天的記錄過程，就是學生“原有知識和經驗”的形成過程，學生通過切身的觀察、測量和記錄，然后把統計數據繪制成晝夜長短變化曲線圖，就將抽象的地理理論直觀化、具體化。

3. 用生活化的教學案例創設情境

案例教學具有針對性和具體性的特點。有助于提升學生學習的積極性，從而培養學生的學習能力。我們要善于捕捉學生在生活中感興趣的話題，巧妙地結合教學內容，設計生活化的地理教學案例。如講《澳門特別行政區的旅游文化特色》時，就結合興隆山旅游業，提供學生所需的材料，進行對比，分析發展旅游業的區位因素，從而啟發學生思考，順利導入新課學習。又例如講新疆的環境問題“荒漠化”時，老師給出一些身邊環境變遷的例子：古絲綢之路的變遷，或大膽設問：“荒漠化若繼續發展下去，烏魯木齊會被風沙掩埋嗎？家鄉蘭州榆中會被風沙掩埋嗎？”引發學生深入思考，體會防治荒漠化的緊迫性。