以生活經驗逆向解碼語文作業任務群設計

蔣慧鈺

【摘 要】逆向設計理論和新課標均強調單元統整教學?！半p減”政策落地以來，作業優化成為“減負增效”的有力抓手。遵循學生身心發展規律和核心素養體系內部邏輯，教師在單元統整的大概念之下設計教學，將生活經驗鏈接文本，對課文重新編碼，能滋養學生核心素養，落實減負增效。生活經驗與文本的有效聯結，是教師明晰教學目標、學生高效完成作業的源頭。

【關鍵詞】生活經驗 減負增效 核心素養 作業任務群

在新課程改革的大背景下，教師尤為關注單元整體教學。新課標特別提出“學習任務群”的概念。這與格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中所提出的逆向設計理論不謀而合，該理論以大概念為基礎，注重從學習結果開始逆向思考，將教學設計分為“確定預期結果—確定合適的評估證據—設計學習體驗和教學”三個階段。

在傳統概念中，把一切需要學生完成的學習項目和學習活動，稱為“作業”。在這一大背景下，筆者嘗試提出“作業任務群”概念，以期優化作業設計，切實減負增效。第二學段的學生處在形象思維向邏輯思維發展的起始階段。生活經驗恰好能最適切地鏈接文本與生活，引導學生在語文實踐活動中，積累語言經驗，形成良好的語感。本文以統編版語文三年級下冊第三單元為例，從研究理據、設計思路和應對策略三方面展開論述。

一、研究理據

（一）大概念與“學習任務群”

逆向設計理論重視在大概念指引下設計教學。大概念也稱“核心任務”，在教學實踐中可以表現為一個有用的概念、主題或觀點、理論、反復出現的問題等。

語文教材每一單元前設置了“單元導語”，它包含兩部分內容，即學習主題（人文目標）和學習提示（素養目標），清晰地展現了學生應學什么、怎么學和教師教什么、怎么教這兩大重點。作為單元統整的教與學目標，筆者認為逆向設計理論指引下的大概念，在很大程度上與單元導語的內容是高度一致的。

新課標指出，語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性，分三個層面設置六個學習任務群，涵蓋基礎型、發展型和拓展型三個層面。本文所討論的“作業任務群”是學習任務群的子集，傾向于第三指向。

（二）生活經驗與核心素養

生活經驗，包括直接經驗和間接經驗，是教師和學生在語言實踐過程中通過觀察、體驗、模擬等方式積累起來的對現實生活的反應。語文課程結構以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。語文是一門兼具工具性與人文性的綜合學科，其最終目的是為“語用”服務的，而作業是聯結教學、評估和課程的關鍵環節。

在逆向設計理論下，學生的表現或表現性任務，是用個人的知識來有效地執行任務或設計某個復雜產品，以此來展現個人的知識和專業能力。也就是說，表現是評估學生是否真正掌握某項知識或技能的任務，它與傳統教學里的測試完全不同，后者只能對學生相對孤立的、分散的知識或技能進行回憶、識別或填空。

基于以上理據，語文教學要始終從生活經驗出發，設計教與學的活動；落實核心素養，統整資源、創設情境，設計多樣化、生活化的作業任務群。

二、設計思路與案例

（一）立足語文要素的教材解讀

本單元人文主題是深厚的傳統文化，中國人的根，語文要素有兩點：①了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的；②收集傳統節日的資料，交流節日的風俗習慣，寫一寫過節的過程。本單元編排了四篇課文，另設“綜合性學習：中華傳統節日”和“語文園地”。內容包括了從古至今的傳統節日、科技成就、建筑特色、繪畫藝術等多方面，中心都緊扣“傳統文化”；從語文要素來看，整個單元的設計是呈螺旋式上升的（見表1）。

逆向設計理論逆向解碼教與學，教師首先要確定預期結果，即關注單元語文要素；其次確定合適的評估證據，即設計學習活動或學習任務；最后設計學習體驗和教學，即設計教與學過程。在課程實施過程中，個別內容可調整順序、前后整合。

（二）基于生活經驗的作業優化

蘇州工業園區勝浦實驗小學以自探自得為學風，關注學生自學能力的培養，努力構建學以致用的“用學課堂”，將課堂劃分為前學、共學和延學三個主體，輔以問學和評學。在逆向設計理論指導下，筆者基于生活經驗，對大概念統整下的大單元教學做了有益的嘗試。

多次教學實踐后，筆者將作業任務群模塊化，即熟讀課文、自學字詞、內容感知、資料搜集和表演展示，基本涵蓋了聽、說、讀、寫、思五大能力的培養。重點解決基礎積累，如課文朗讀（語言運用）、字詞識記與理解（語言運用），課文大意的把握（思維能力），同時涉及小部分文化理解和審美感知（審美創造、文化自信）；到中、高年級，逐步增加部分概括段意、總結主題等問題（思維能力、語言運用）（見表2）。

在作業設計上，前三類為必選項目，后兩類為可選項目。必選項目關注學生的語文基礎知識，可選項目則為學生發展語言表達、邏輯思維、思辨能力等提供了更多可能。無論哪種類型，生活經驗都在諸多方面發揮了作用。如看到某個生字（包括但不限于路牌、廣告等），能夠自發地依據既往經驗對該字進行字形、字音、字義的分析與解讀，并能在具體語境中理解；學生看到某篇新的文章（包括但不限于說明書、食譜、地圖等），能夠自主地依據既往經驗對有新鮮感的詞語或句子進行意義、感情色彩、文化表達上的解釋與感知。由此，基礎型作業任務群得以構建，本單元二會字36個、多音字7個，四會字37個，教師可以用0.5課時左右的時間引導學生理解和鞏固；課文朗讀、梳理脈絡用1課時解決。這是學生日積月累培養出的語感，更是學生處理語言文字的綜合素養。

值得一提的是，學習任務群的推行并不意味著文本的割裂，還應考慮精讀課文的獨立教學，以一兩篇精讀課文（段落）為例，搭設框架，以終為始，有目的地引導學生學習和反復操練單元語文要素，并能潛移默化地運用到語文學習和日常生活中，這才是語文教學的歸宿。本單元，精讀《紙的發明》時，教師設計流程圖，引導學生關注有序地寫清過程，為習作和綜合性學習鋪路。精讀《趙州橋》時，由課后練習題引發學生關注第3自然段，感受關鍵句的妙用，在略讀課文《一幅名揚中外的畫》中反復操練，訓練素養點，夯實語文素養，更為習作表達鋪路。顯然，教師有意識地設計的梯度螺旋框架，提升了學生的表達能力，也讓學生在生活與交際中如魚得水。

三、應對策略

教師要優先考慮學生已有的生活經驗和可能的生活體驗；創設情境，在單元統整的大概念下，立足核心素養整合教學目標、整體架構和設計教學活動。

逆向設計理論視域下，教師應首先確定本單元的預期結果，即期望學生學習后獲得哪些知識與技能，再明確學習任務群。教師應仔細研讀單元導語、課文和學習提示，大致厘清本單元所屬的任務群類型。不過，語文新課標的要求不少是屬于方向性的、上位的要求，如文化自信、審美創造等，在具體實施階段，教師還要關注抽象概念在課堂的落地，盡可能向達成素養目標靠攏。

接著，就是聯系生活經驗把“任務”細化為期待學生最終能夠理解的表現方式，即“作業”。這關系到學生的學習效果，也影響著教師設計評估方式，“教案”更多地體現為“學案”，教學設計也應多考慮學習活動和學習任務，聯系生活經驗。教師應努力創設真實的、適切的情境，構建自主、探究、合作、開放又充滿活力的課堂。

作業任務群的實施，關注了學生自探自得自學能力的培養，減少機械化、重復性筆頭作業，引入表演、創作、繪畫等元素創新作業形式，提高了學生參與“作業”的興趣和成就感，切實達到了減負增效的目的。

注：本文系江蘇省現代教育技術研究2022年度課題“‘雙減后基于易加平臺的小語三段式作業優化實踐研究”成果。