基于概念性理解的習作單元教學設計與實施

摘 要：在習作單元教學中，教師需要將重視知識、技能的淺層次學習轉變為重視知識、技能、理解的深層次學習。基于此，以統編版語文五年級下冊第五單元為例，從概念性理解的內涵及教學價值、學習目標設計、學習評價設計、學習過程幾個方面進行整體構建，探究習作單元整體教學設計與實施策略，助力教師的“教”與學生的“學”。

關鍵詞：習作單元；概念性理解；教學設計；教學案例

作者簡介：許丹丹（1992—），女，江蘇省蘇州市吳中區吳中實驗小學。

從三年級開始，統編版語文教材在每一冊中都編排了一個習作單元。習作單元重點指向學生表達能力的培養，體現了由讀到寫、讀寫遷移的特點。在實際教學中，部分教師缺乏緊扣習作知識進行整體規劃的意識，往往過于注重習作知識的傳遞而忽視了學生對知識的理解。從學生視角來看，他們雖然記住了這些習作知識，但卻不知道如何下筆寫作。理解本位的知識論認為：學習不再是獲得固定而正確的事實，而是學會理解。學科知識本質上不是學科事實，而是學科理解［1］。下面筆者以統編版語文五年級下冊第五單元為例，談談基于概念性理解的習作單元教學設計與實施。

一、概念性理解的內涵及教學價值

要闡明概念性理解的內涵，我們首先要厘清理解的內涵與性質。杜威在《我們如何思維》一書中，對理解進行了詳盡的闡述。按照杜威的觀點，理解就是把握事物的意義。所謂把握事物的意義，就是“在它與其他事物的關系中審視它：關注它的運行方式和功能，產生的后果，形成的原因，以及它能夠被用來做什么”［2］。而概念性理解，是指超越具體事實或現象，在抽象觀念的層面上把握事物間聯系、機制或變化的深層次理解［3］。

培養學生的概念性理解能力在當今素養本位的時代具有深遠的現實意義。概念性理解處在認知結構的中心，能讓知識之間產生關聯并形成新的意義。學生理解知識后，能夠構建起可遷移的知識體系，并將其運用到新的情境中解決各種現實問題。這樣的深度學習有利于促進學生核心素養的發展。以寫作技能為例，典型事例的選取、描寫方法的運用等都需要學生形成深層次的概念性理解。例如，在學習描寫方法時，學生需要理解不同描寫方法（如細節描寫、心理描寫、環境描寫等）的特點和適用場景，以及它們如何共同構建出一個生動、立體的文本世界。這種理解能夠幫助學生根據寫作目的和讀者需求，靈活選擇和運用各種描寫方法，使作品更具有感染力和說服力。

二、基于概念性理解的習作單元學習目標設計

基于概念性理解的教學設計首先要提取大概念。此處的大概念是指被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題［4］，具有普遍性、抽象性與可遷移性。大概念是“為理解而教”的核心，是將素養培養落實到具體教學中的錨點。

（一）研讀課程標準，定位大概念

課程標準是國家課程的綱領性文件，單元大概念的提取應參照課程標準中與單元教學內容相關的說明。統編版語文五年級下冊第五單元以“字里行間眾生相，大千世界你我他”為主題，編排了精讀課文《人物描寫一組》《刷子李》，習作例文《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，以及習作《形形色色的人》，其間穿插安排了“交流平臺”與“初試身手”等板塊。

從體裁上看，這幾篇課文都是小說，與“文學閱讀與創意表達”任務群相契合。課程標準對“文學閱讀與創意表達”學習任務群第三學段（五至六年級）提出了如下要求：“閱讀表現人與社會的優秀文學作品，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言、欣賞藝術形象，復述印象深刻的故事情節，積累多樣的情感體驗，學習聯想與想象，嘗試富有創意地表達”［5］。

我們可以從中提取一些關鍵詞，如“品味作品語言”“欣賞藝術形象”“富有創意地表達”。不過，課程標準的表述是宏觀的、籠統的，我們還要結合單元內容進行進一步分析。

（二）結合教材編排，提取大概念

統編版語文教材采取的是“人文主題”與“語文要素”雙線編排的方式，單元導讀頁以及單元結尾處的“交流平臺”，都是提取大概念的重要抓手。結合上述內容對單元課文進行分析可以發現，這幾篇課文在內容上緊密相關，共同指向人物形象的塑造，但又各有側重地介紹了描寫人物的多種方法，如表1所示。

統觀整個單元，無論是閱讀文本還是習作例文，都圍繞“描寫人物的基本方法”展開。在閱讀鑒賞環節，教師要引導學生從描寫人物的具體語句中體會人物特點，梳理并提煉出描寫人物的基本方法，同時感受這些方法在塑造人物形象時所產生的效果；在習作環節，要鼓勵學生運用這些描寫人物的基本方法，通過選擇典型事例，嘗試把一個人的特點寫具體。基于以上認識，筆者把本單元的大概念確定為“恰當的描寫方法能塑造出鮮活的人物形象”。

（三）制訂學習目標，分解大概念

在制訂學習目標時，要盡可能體現知識目標和技能目標之間的關聯性。埃里克森和蘭寧倡導以概念為本的KUD目標表述模式，其中，K是知道（Know），U是理解（Understand），D是做（Do）。這種模式有利于培養學生遷移和運用知識的能力。根據KUD目標表述模式制訂本單元的學習目標，學生將知道（K）：（1）本單元課文中的人物分別具有哪些特點；（2）描寫人物的基本方法，如選用典型事例、外貌描寫、動作描寫、神態描寫、語言描寫、直接描寫、間接描寫等。學生將理解（U）：（1）平時注意留心觀察周圍的人，可以更全面地了解一個人的性格特點；（2）人與事是分不開的，寫人的特點時應該選擇最能表現這個人特點的典型事例；（3）運用一些寫人的基本方法寫好一個人的特點，往往會給讀者留下深刻的印象。學生將做到（D）：（1）運用典型事例把人物的特點寫具體；（2）通過描寫人物的神態、語言、心理等，具體地展現一個人的特點，使人物的形象更鮮活；（3）通過描寫典型事例中周圍人的反應，間接寫出人物的特點。

三、基于概念性理解的習作單元學習評價設計

想要真正理解大概念，我們無法通過死記硬背、機械訓練來實現，而是要通過在真實情境中解決問題來實現。教師通常運用表現性評價來獲取學生理解大觀念的有效證據。在本單元的學習目標確定后，在真實情境中設置表現性任務，并確定恰當的評價標準是評價學生的概念性理解的恰當手段。

（一）設置表現性學習任務

本單元課文中有機靈的小嘎子，有生命力旺盛的祥子，有吝嗇的嚴監生，還有技藝高超的刷子李，一個個鮮活的人物給學生留下了深刻的印象。對于學生來說，想要寫出人物的特點，細致的觀察必不可少。所以學生描寫的人物應該是其非常熟悉的人，比如家人、老師、同學等，這些人的性格、一舉一動，能為他們提供豐富的素材。為了更好地幫助學生理解如何塑造人物形象，教師可以設置貼近現實且富有意義的學習任務：在我們這個班級中，每個人都如同作家馮驥才筆下的眾生，各具特色，獨一無二。本單元，我們將集結大家的智慧，共同編撰一本《俗世奇班》班級文集，記錄我們身邊的風云人物，展現他們的風采和故事！你們可以學習作家馮驥才，用心發現每個人的獨特之處，給他們起一個有意思的雅號。

這個學習情境能激發學生的寫作興趣，讓寫作任務變得更具有實踐性、挑戰性和體驗性。在任務的驅動下，學生將變被動為主動，在實踐的過程中自主建構起概念性理解。

（二）制訂可視化評價標準

大概念的理解和建構是一個循序漸進的過程，評價量表可以使學生在不斷的反饋和修正中，逐漸完善對相應大概念的理解。因此，確定表現性任務后，教師還要設計相應的評價量表。為了確保班級的文集能夠收錄更多高質量的作品，教師可設計以下習作評價量表（如表2），指導學生仔細閱讀并理解這些標準，讓他們在寫作時能夠有所參照。

評價量表能夠使學生更加清晰明了寫作目標。在寫作過程中，評價量表能成為學生自主學習的“推進器”，給學生提供有用的寫作支架。通過評價量表，學生可以了解到寫作需要達到的標準和要求，從而更加自覺地學習。在評改環節，評價量表能夠讓學生以科學、客觀的方式診斷作文，為學生提供一個可靠的檢測工具，幫助學生認識到作文中存在的問題。

四、基于概念性理解的習作單元學習過程

為了更有效地促使學生持續接觸直至深刻理解大概念，教師需要以單元大概念為核心，精心整合單元學習內容，設計一系列相互關聯且循序漸進的學習任務與活動，構建大任務統攝下的語文學習任務群，使單元學習過程成為學生概念性理解的建構過程。

（一）設計結構化習作任務

基于概念性理解的習作單元教學，能通過多樣化的進階式任務設置，促使學生梳理知識、探究知識、積累經驗和解決問題。本單元教學中，在表現性任務“創辦《俗世奇班》班級文集”的統領下，教師可以設計系列任務：（1）依特點，選取典型事例；（2）塑形象，練習細節描寫；（3）用方法，完成寫作任務；（4）編文集，提升審美能力。

任務（1）旨在引導學生在學習《刷子李》和習作例文的基礎上，確定要描寫的人物及其主要特點，調動學生的寫作經驗，使其學會選取能體現人物特點的典型事例。任務（2）重在引導學生關注名家作品中關于人物細節描寫的句段，分析并學習其寫法，對所選人物進行細節描寫。任務（3）旨在引導學生結合所選事例和細節描寫，撰寫初稿，并對照評價標準進行修改。任務（4）旨在通過編撰班級文集，提升學生的審美能力和合作精神。四個任務呈現“感知品悟—嘗試運用—綜合表達—分享交流”的寫作學習過程，共同指向學生寫作能力的提升。

（二）開展進階式習作活動

在大單元教學中，各項學習活動不能是松散的、隨意的，應整體觀照、互相聯系、循序漸進，以促進學生概念性理解的深化。統編版語文五年級下冊第五單元的學習活動設計就遵循了上述原則，如表3所示：

學習《刷子李》和習作例文，學生能認識到典型事例能夠突出人物的特點，發現旁觀者的反應對人物形象塑造的特殊作用。研讀《人物描寫一組》，學習《摔跤》《兩莖燈草》《他像一棵挺脫的樹》三個片段，學生能深入理解寫作時要通過外貌、神態、動作等細節描寫體現人物特點；“交流平臺”對兩篇精讀課文的寫法做了具體的分析，“初試身手”能引導學生運用已學的表現人物特點的方法。隨著學習活動的深入，學生的理解不斷深化，對大概念“恰當的描寫方法能塑造出鮮活的人物形象”的體認也逐步深化。

結語

綜上，本文以語文五年級下冊第五單元為例，從概念性理解的內涵及教學價值、學習目標設計、學習評價設計、學習過程幾個方面進行整體構建，助力教師的“教”與學生的“學”。希望習作教學早日從重視知識、技能的淺層次學習走向重視知識、技能、理解的深層次學習，以有效促進學生語文核心素養的發展。

［參考文獻］

［1］張華.論學科核心素養：兼論信息時代的學科教育［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2019，37（1）：55-65.

［2］杜威.我們如何思維［M］.伍中友，譯.北京：新華出版社，2015：199-208.

［3］楊向東，黃婧，陳曦，等.論概念性理解：兼及“錢學森之問”的教育破解途徑［J］.教育發展研究，2022，42（20）：54-68.

［4］劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：27.