外語課程思政的課堂形成性評價體系構建探究

摘 要：課程思政因其隱性教育特征，實施過程中容易形成“重建設、輕評價”的問題。本文聚焦課堂，從微觀層面研究外語課程思政評價體系的建立。文章從課程思政本質、思政課堂與課程群、評價與反思三個角度探索課堂層面的外語課程思政形成性評價特征，并以此圍繞教學內容確立課堂形成性評價的原則，按照“計劃→實施→調整→發布”形成性評價循環操作框架，綜合教師與學生評價、學生自評與互評，在課前、課中、課后建立一體化外語課堂思政形成性評價標準體系。文章認為構建形成性評價體系，對教師展開教學反思、學生調整學習策略，提高教學思政育人效果具有重要的理論與現實意義。

關鍵詞：課程思政；外語專業；課堂形成性評價；教學反思；學習策略調整

一、引言

教育部2020年印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），強調“課程思政”是每個教師必須承擔的責任。當前，高等外語教育要求外語課程實現價值觀引導與語言知識傳授相結合，向學生傳授語言知識的目的不僅局限于培養學生的語言運用能力，還要同時塑造學生的價值觀，培養學生的家國情懷意識，其最終目的要做到傳播中國文化、講好中國故事、樹立師生文化自信。因此，外語課程思政建設是高校守好意識形態、塑造學生價值觀的重要陣地。

當前外語類課程思政研究呈現以下三點特征：一是以宏觀層面探討思政內涵及育人目標為主。這反映教育熱點呈現之初的研究規律。二是多以大學英語等英語公共課為主要研究對象討論思政實施路徑。大學英語受眾面廣，受到學者首要關注。近兩年，學者逐步將思政研究領域擴大至綜合英語、口譯、英美概況、英美文學、跨文化交際等外語專業基礎課[1～3]，并擴大至專門用途英語的思政研究[4]。三是對外語課程思政的實施內容研究較多，文秋芳（2021）在外語課程思政框架下，闡述對課程思政的評價，但外語界整體對思政教學評價研究不足。《綱要》提出要健全課程思政建設質量評價體系和激勵機制。但截至目前，發表在外語類CSSCI刊上研究這一主題的文章不夠，這說明外語課程思政教學評價體系尚未完全建立。

教學評價是學校與教師檢驗教學成果、把握教學改革方向、推動教學培養質量的重要環節。課程思政評價包括對各個教學環節的綜合評價，評價對象不僅包括學生，也應包括教師和教育管理部門。在眾多環節中，課堂既是課程思政的重要場所，也是實施教學評價、檢驗思政效果的主要陣地。課堂層面的評價與教師的教和學生的學緊密相關，最適宜展開形成性評價，這對豐富外語課程思政的理論及實踐具有重大意義。本文就外語課程思政在課堂層面的形成性評價特征、實施評價的原則展開論述，基于形成性評價操作框架，探討建立外語課程思政在課堂層面的形成性評價體系的實施路徑。

二、外語課程思政的課堂形成性評價特征

外語課程思政的形成性評價采用以評價為導向的課堂活動范式，在思政育人的教學實驗中，評價者使用、調整、設計適當任務，系統收集學生信息，采用恰當評價工具對信息進行評價分析和闡釋，再反饋給評價者用于調整教與學過程，提高學生思政育人的效果。外語課程思政的課堂形成性評價在屬性上既有課程思政本質特征，又有思政課堂與課程群的關系特征，還有教師與學生對評價予以反思的特征。

（一）課程思政成效難以評價

課程思政在教學內容上具有“隱性教育”特征，其教學效果的評價難度相較一般課程更大[5]，即便各高校倡導全面推進課程思政，但實踐起來也容易出現“重建設、輕評價”的行為導向。而且在建設過程中，容易出現外語專業教育與思政教育的簡單相加，思政教育因其隱性特征，在與專業教育的結合過程中，如何實現德育和智育的成效是外語教育需要解決的首要問題[6]。

（二）課堂評價是課程思政評價在微觀層面的體現

課程思政評價是一個系統工程，需要以學生思想政治素養發展評價為核心，在微觀層面上對課堂教學效果進行評價；中觀層面上以課程為單位對課程思政育人效果進行評價；宏觀層面上對以專業課程為核心的課程思政群進行評價。由此可見，課堂是實施評價、檢驗課程思政效果的主要陣地，對課堂評價在課程思政評價體系中屬于即時的常態化評價。

（三）形成性評價有利于教師進行教學反思

形成性評價與課堂緊密相連，需要對教師教學和學生學習過程中不間歇的反應進行評估。其中教師在評價中起到中堅作用，在對思政育人成效的教育實驗[7]中，教師從學生反饋中獲得教學反思。

（四）形成性評價有利于學生調整學習策略

形成性評價不僅對教師教學有影響，它更是教師與學生主導的共同參與過程，學生可以從自評和互評的結果反饋中調整自身的學習策略。可見，學生不僅是評價反饋信息的使用者，更應是形成性評價標準的制定者和信息獲取者。

三、外語課程思政的課堂形成性評價原則

對課堂教學過程中思政教育執行情況的評價，可從教學內容著手，從評價內容（評什么）、評價方式（怎么評）和評價主體（誰來評）構建評價體系[8]。

（一）評價內容具備價值導向

評價內容是外語課程思政實施的邏輯起點和核心要素。外語教師需要依托育人目標，挖掘教材內容中的育人元素，貼合時代發展，選擇補充內容，然后設計課堂教學方案。具體做到：第一，建立宏觀到微觀的縱向育人目標。以宏觀層面的國家、院系育人目標為基礎，落實中觀層面的各學科課程育人目標，再細化到微觀層面的課程內容板塊（甚至細化至每節課）的育人目標。第二，從教材中挖掘思政目標并適當引申。教材是課堂思政落實的載體，教師需要采取“潤物細無聲”的策略逐步引導學生實現育人目標。教師備課中既要挖掘教材的思政元素，又不能無規劃地加入內容打亂語言文化教學。此外，思政元素的挖掘還不能拘泥于教材本身，需要貼合國家最新發展、教育最新理念、滾動更新與教材思政內容相關聯的素材。第三，外語課堂的形成性評價需要在微觀上聚焦某課程、某單元教學目標，跳脫教學材料中的詞句篇章等傳統教學點，在育人目標指導下分解課堂的思政單元目標。

（二）評價方式綜合多方結果

同一課堂上學生初始水平參差不齊，如果僅以對課堂教學內容的測試結果評價學生的學習效果是失之偏頗的。所以評價方式需要兼顧學生的初始學習水平、學習態度、進展速度、學習成果，以班級為單位梳理學習效果、學習態度，將進步速度較大的同學樹立為典型，提高全體學生的學習動機。此時，形成性評價相較于終結性評價，更符合學生的學習規律。

（三）評價主體兼顧師生雙方

課程思政想要達到育人目標，還需要豐富評價主體。很多時候，教師作為唯一評價主體，對學生的平時和課終成績具有唯一決定權。其實除教師外，評價人還應包括學生們。尤其是在思政育人的形成性評價中，學生本人可以自評，學生之間可以互評。這是因為學生能否正確評價自己、評價同伴，不僅是語言水平問題，更能體現學生的自我反思能力以及合作學習能力。尤其就課程思政內容展開自我評價和互評，更能體現學生在接受思政教育時是否具備向榜樣學習的謙遜態度，這對學生的成長是終身受益的。

四、外語課程思政的課堂形成性評價操作框架

外語課程思政的課堂形成性評價按照“計劃→實施→調整→記錄發布”[9]這一循環操作框架，按照課堂進行的時間順序，綜合教師與學生評價、學生自評與互評，建立圍繞課堂的思政評價標準的體系（見圖1）。

（一）課前建立符合外語專業課程屬性的課堂形成性評價標準

形成性評價的本質是把學習者從當前位置導向目標位置的過程[10]，因此設置課堂形成性評價標準的初始目標就尤為重要。外語課程按照教學對象或適合的專業類別，可大致分為公共外語課、專業基礎課。公共外語課中，如大學英語，教學對象面對各專業大學生，思政育人目標應以《大學英語教學指南（2020版）》結合各院校實際情況設置課堂思政總體評價標準。專業基礎課，如綜合英語、英語聽說、英語演講、英語國家概況、商務英語等課程，是英語、商務英語專業的基礎課，在完成課程對學生要求的語言目標基礎之上，以《英語專業指南》《商務英語指南》為基礎，在培養學生的語言能力目標、跨文化交際意識、思辨能力之外，按照當前國家對學生“講好中國故事”的總體要求，提高學生的政治思想站位，在中西方文化交際過程中提高對本國文化的認同和自豪感。

具體操作時將課程的教學目標分解為知識目標、能力目標和價值目標。梳理教學大綱內容形成知識目標，以該目標為基礎形成學生運用知識解決特定領域問題的能力目標，在前兩個目標基礎之上，結合思政育人對該學科外語教育的要求形成價值目標。以《英語國家概況》這門英語（商務英語）的專業課程為例，作者以文秋芳（2021）大學外語課程思政實施框架中內容鏈為基礎，結合《綱要》《教學指南》《課程標準》要求，將教學目標分為知識目標、能力目標和價值目標。具體包括：（1）知識目標。了解和掌握主要英語國家的地理、歷史、經濟、政治和教育等方面的基本知識；領會并掌握2000個關于英美國家概況的詞匯；提高相關題材英文報刊、原著等閱讀材料的閱讀速度和效率。（2）能力目標。形成英語文化的理解能力、交際能力、運用能力和思辨能力。從整體上把握英語文化特性，了解常見表現手法，培養和提高對文化差異的敏感性、容忍性和處理文化差異的靈活性，增強跨文化交際意識；培養思辨意識和健康的審美情趣，提高人文修養和專業素養。三是價值目標。通過引入英美等國思想文化，正確把握語言意識形態及其思想文化價值，注重對學生立場、觀點、價值取向的引導；在比較中外文化的同時，融入中國元素，立足世界文化多樣性和文明互鑒，塑造學生的中國立場和價值觀。

（二）課中實施課堂形成性評價標準

形成性評價如果要考慮學生的初始水平、課堂對思政教育的接受度，就一定要把評價標準的制定權下放至學生手中。課程思政需要在正常課堂教學下以“隨風潛入夜”的方式完成價值引領，切合學生需求、符合學生時代特征。在開課之外對學生進行調查問卷、結合各院系在不同時期開展的校內外黨及共青團活動，引導學生在接受專業課教育目標的同時不能局限于知識性目標獲取即簡單概述為認識多少英文字詞句，在批判性思維方式的形成與提高過程中，注意分辨課程教學中西方知識領域的進步內容。針對各班級學生對不同專業課的重視程度，抓住各班學生委員、成績靠前學生的主動性，以點帶線、由線及面，強化學生在課程前期和中期對課程思政形成性評價標準的認可。

具體到方法，教師可采用課堂即興提問、課堂及課后測試、課后問卷調查等，形成面向教師和面向學生的評價指標體系，綜合教師評價、學生自我評價、生生互評等多種評價方式，建立學生學習檔案袋。

（三）課后發布課堂的思政形成性評價結果并對照標準進行反思

形成性評價標準相較于終結性評價標準最大的優勢在于不以一兩次考核對學生學習成果進行考核，它必須實現動態更新，針對性考核學生。因此，從課程開課的中前期在確定本班學生的基礎水平開始，在總體思政目標方向不變的條件下，滾動完善對學生課程思政的形成性評價標準。結合期末考核，總結一個教學周期對學生課程思政的綜合評價。教師和學生對照評價結果進行反思，教師提高下一階段育人教學，學生據此調整學習策略。可見，教師的教學反思和學生的學習策略調整，是形成性評價的真正意義所在。

下一步，作者將按照以上原則和操作框架，以《英語國家概況》等課程的具體價值標準，建立面向教師和學生的形成性評價量表，在不同類型的外語課程中驗證評價量表，以期指導教師教學反思和學生學習策略調整。

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