初中語文群文閱讀的價值與開展路徑探索

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）21-0060-04

群文閱讀是近年來在我國興起的一種閱讀教學實踐方式，指向的是對存在著某種共性的一類文章的整體性閱讀。群文閱讀的興起為基礎教育階段的語文教師提供了新的教學思路，也為語文教師基于閱讀的思維開發和建構提供了有價值的支持和助力，教師可以將同一題材、同一體裁或同一作者的多篇文章組合到一起，然后基于它們的共性設置議題，引導學生進行結構化閱讀。相對常規的單篇閱讀，以群文為載體的群文閱讀更利于教師對學生認知、經驗和思維的建構，也更利于教師對學生的個性化和全面性培育。而在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，立足核心素養開展教學，借核心素養的培育來促進學生個性成長和全面發展，是語文教師應當完成的一項基本任務，所以教師更應當對群文閱讀教學的實踐展開更系統全面的探究。

一、初中語文閱讀教學的關鍵點

（一）既要廣度，也要深度

閱讀教學的廣度通常指的是閱讀文本題材、體裁的廣度，從故事到詩歌、古文、議論文，從事到人、景、物，教師需要引導學生廣泛地閱讀不同題材和體裁的文本，并在學生閱讀的過程中引導學生對不同題材、體裁文本進行系統性分析，以建構學生對文學相對完整的認知。而在初中階段，語文教師還要在引導學生廣泛閱讀不同類型文本的過程中，同步引導學生深人分析某一篇或某一類文本的主題內容與內涵，以鍛煉學生思維和發展學生深入探究的思維能力、行為意識，

（二）既要指導，也要鍛煉

學生是課堂的主體。在課堂上，教師與學生是一種指導和被指導的關系，教師掌握著更多知識和技能，教師能更一針見血地點出學生思維的漏洞或知識理解的關鍵，所以教師的針對性指導能對學生的學習起到至關重要的作用。但在初中語文課上開展閱讀教學時，教師還要為學生提供鍛煉機會，即是說，教會學生高效閱讀。

（三）既要引導情感體驗，又要引導價值認知

閱讀的本質就是作者與讀者之間的單向交流，交流的內容包括知識、信息、觀點、思想和情感，作者通過文字輸出自己的理解、感受和想法，讀者通過對文字的閱讀來接收作者的感受和想法，并基于自己的體驗與經驗來建立自己的認知。而在大量非資料、材料性的文本中，作者主要輸出的就是自己的情感和價值觀，尤其是初中語文教材中選用的課文。所以，在初中開展語文閱讀教學時，教師既要引導學生的情感體驗，又要引導學生的價值認知。

二、初中語文教學中開展群文閱讀的價值

（一）能驅動學生主動閱讀與引導學生系統閱讀

學生在閱讀時進行了怎樣的思考和思考了什么，都將影響到學生在閱讀中的收獲，在學生不愿意閱讀的情況下，即使教師或家長用強硬的手段讓學生完成了對文字的閱讀，學生也幾乎不會有收獲。所以，開展群文閱讀能夠補充閱讀材料，更利于激發學生閱讀興趣，進而更利于驅動學生主動閱讀，有利于學生對一類文本的系統性分析與理解。

（二）能拓寬學生閱讀視野與完善學生閱讀認知

對學生的成長和發展，閱讀主要起到的作用有兩個方面，一個是形式層面對學生理解性思維能力的鍛煉，另一個是內容層面對學生視野及認知的拓展。受年齡的限制，很少有初中生能通過在世界各地的游覽或各種事件中的經歷完成認知的建構，經歷與閱歷的匱乏也會限制學生的看問題的視野。而對比單篇的閱讀，建立在文本某一種共性上的群文閱讀，在拓寬學生閱讀視野和完善學生閱讀認知方面就有著更大的優勢。

（三）能提升學生閱讀效率與深化學生閱讀理解

群文閱讀是以一組結構化文本為教學載體的閱讀教學方式，且這些文本通常指向的都是同一個議題或多個相互關聯的議題，所以這些文本之間也存在著一定的關聯，能在一定程度上相互補充?；诖?，在初中語文課上開展群文閱讀可以提升學生閱讀效率和深化學生閱讀理解。其中，多文本的補充能幫助學生建立對議題更全面的理解，多文本的共通能幫助學生建立對議題及文本的準確理解。

（四）能鍛煉學生總結能力與培養學生辯證思維

教育是一項復合活動，包含教學和育人兩個部分，教學指向的是對知識的教授，育人指向的是對學生的培育，教師需要在教授知識的同時建構學生的思維與鍛煉學生的能力，而社會真正需要的，也是能掌握知識，也善于思考和善于通過思考來解決問題的高素質人才。站在這一視角下，初中語文課上群文閱讀教學的開展能鍛煉學生總結能力，以及培養學生辯證思維，教師能借群文議題來引導學生的多元化思考與總結，進而完成對學生能力與思維的鍛煉。

三、初中語文教學中開展群文閱讀的有效路徑

群文閱讀的組織過程大致可以分為四個環節，第一個是提煉議題并架構體系，第二個是設置目標和規劃實踐，第三個是設計問題以驅動探究，第四個是組織討論以引導表達，從擬定議題開始，逐步推進學生對群文的閱讀、分析和概括、總結就是群文閱讀教學的基本實踐邏輯。在各個環節的恰當引導也是有效開展群文閱讀教學的基本保障，想要充分地將群文閱讀教學的價值發揮出來，教師就應當立足生本性、層進性和結構化的基本原則，先提煉有價值的議題并完成結構化群文體系的架設，再設置層進性的目標并完成結構化的閱讀實踐的規劃。之后，設計概括性的問題并驅動學生結構化的思考探究，最后組織多樣態的討論并引導學生自主表達。

（一）提煉有價值的議題，架設結構化的群文體系

對群文閱讀更完善的定義是，師生圍繞著一個或多個議題統領的一組結構化文本展開的系統性閱讀教學，強調在單位時間中集體共識的建構，而議題指的是具備開放性和可議性特征的話題，議題的設置直接關系學生后續的閱讀與理解。所以，在初中語文課上，教師在開展群文閱讀教學前就要先提煉有價值的議題，并結合議題來架設結構化的群文體系。

以人教版初中語文七年級上冊第一、二單元中部分課文的教學為例，第一單元中的《春》《濟南的冬天》和第二單元中的《秋天的懷念》都是直接將某一個季節融進了標題，只是在《春》與《濟南的冬天》中，與季節相關的描述和寄情都是文本的主體內容，而在《秋天的懷念》中，作者敘事和表達的重點是“懷念”，秋天只是背景與導人，但側重點的不同不會改變季節元素是這三篇文章的共通元素的事實。所以教師在開展群文閱讀教學時，就可以先將這三篇課文整合起來，再從課外引入在內容上同樣包含季節元素的文章來建構結構化特性更強的群文體系。比如，在引入《夏感》后，教師就可以建構起一個包含春、夏、秋、冬這四個季節的完整群文體系，并借著朝向四個季節的四種指向來引導學生主動閱讀。基于建構好的群文體系內容，在引導學生系統閱讀的需要下，教師也可以為學生的群文閱讀設置“季節敘事中的情感表達”的議題，用以引導學生對各個季節主要承載的情感類型，以及創作者引入不同季節風景來進行的不同情感表達展開系統性的解讀與探究，以助推學生思維發展。

（二）設置層進性的目標，規劃結構化的閱讀實踐

教學活動是有針對性和有目的性的活動，針對性始于對學生能力和需求的關注，目的性則體現在對“怎么教”和“教到什么程度”這兩個問題的回答。在立德樹人根本目的下，教師需要通過層級遞進的教學來逐步發展學生的素養、能力與思維。因此，在開展群文閱讀教學時，教師要為學生設置層進性的目標，并規劃結構化的閱讀實踐。

以人教版初中語文七年級上冊第五單元中四篇閱讀文本的教學為例，第五單元是一個活動探究單元，由三個任務組成，在任務一“體會人與動物的關系”下，教師就需要帶領學生完成對四篇課文的閱讀分析，包括《貓》《我的白鴿》《大雁歸來》和《狼》，這四篇文章的共性在于將視線聚焦到了動物的身上，在任務的統領下，教師也能明確對這四篇課文的閱讀教學方向，即在對比式的閱讀中引導學生體會人與動物的關系。在開展群文閱讀教學時，教師就可以著眼這四篇課文的整合，化用任務的標題來做群文閱讀的議題，即“人與動物的關系及相處方式”，這一議題也能統領學生在群文閱讀中指向“人與動物”的視野和認知拓展。而在完成議題的設置與教學的定位后，教師就可以結合議題及文本設置更具體且層進性的群文閱讀目標，諸如：1.在閱讀中完成對關鍵信息的批注，并能結合關鍵信息來進行概括和總結；2.在分析中完成對文章基本立場的把握，并能說出每篇文章中對人與動物相處的態度；3.在遷移中完成自身認知的建構，并能準確和深刻地表達出自己對人與動物關系的理解。層進的目標能引導學生進行結構化的閱讀實踐。

（三）設計概括性的問題，驅動結構化的思考探究

不管是在課堂上還是課堂下，學生的閱讀都需要分析和理解，在通讀中高效完成對文本表層信息的提煉，然后在復讀中高效完成對文本主題內涵的概括，就是有效閱讀最基本的一種體現，也直接關聯學生對文本更全面和更深層的理解。所以，在開展群文閱讀教學時，初中語文教師也要落實對概括性問題的設計，以驅動學生結構化的思考探究。

以人教版初中語文七年級下冊第三單元課文《阿長與lt;山海經gt;》的教學為例，該篇課文選自思想家、文學家魯迅的文集《朝花夕拾》，講的是作者兒時與“長媽媽”相處的情景及與“長媽媽”有關的回憶，而《朝花夕拾》中包含《阿長與lt;山海經gt;》在內的十篇收錄文章都是回憶性的散文，內容都是作者青少年時期的生活，這些文章在相互補充中也構建起了一個相對完整的青少年生活途徑，且能在一定程度上反映作者性格與志趣的形成。所以，在群文閱讀視域下，教師就可以在“同作者”“同主題”及“同體裁”的三重共性下，適當引入文集《朝花夕拾》中的其他文章來搭建群文教學脈絡，以引導學生對魯迅青少年時期生活，以及魯迅青少年時期時代、社會背景的系統性探究。再基于提升學生閱讀效率和深化學生閱讀總結能力的需要，教師在完成群文整合和議題提煉以后，就可以針對性地設計一些能概括某篇文章或某些文章的探究問題，諸如“童年時代的生活對魯迅性格的養成產生了這樣的影響？哪些事或哪些人的影響最為顯著？”借著提問，教師就能驅動學生完成結合群文文本的結構化思考與探究。

（四）組織多樣態的討論，引導結構化的自主表達

完整的思維過程包含輸入與輸出兩項活動，只輸人或只輸出都不利于學生思維的整體性和全面性發展。閱讀主要是一種輸入性活動，學生能通過對文字的閱讀獲取信息，再結合獲取到的信息展開對某個問題的探究與思考。在此基礎上，教師需要為學生提供一條新的渠道或一個新的平臺，用以引導學生基于探究和思考的輸入。所以，在開展群文閱讀教學時，初中語文教師也要著手組織立足文本和議題的多樣態討論，以引導學生結構化的自主表達，而表達的過程其實也是鍛煉學生總結能力與辯證思維的過程。

以人教版初中語文七年級下冊第六單元幾篇課文的閱讀教學為例，這一單元包含四篇需要學生閱讀學習的文本，分別是《偉大的悲劇》《太空一日》《帶上她的眼晴》和《活板》，內容或是基于真實探尋經歷的記錄，或是基于科學事實的幻想，但都有著一個共同的主題，那就是對自然及科學的探索。所以，教師就可以從“同題材”的共性出發設計群文閱讀教學活動。而在學生完成對幾篇課文的閱讀后，教師就可以引出討論話題，即“神奇與神秘的自然、科學”，然后再從鍛煉學生總結能力和培養學生批判思維的視角，引導學生指向“自然、科學知識”和“自然、科學探究方法”的結構化自主表達。過程中，學生首先需要完成的就是對在閱讀中獲取到的信息的概括和總結，然后結合自己的認識與理解來組織語言，用以完整表達自己對群文主題及各文本內容的認識與理解。

四、結論

綜上所述，初中是基礎教育中處于中間的過渡階段，起著承上啟下的作用，學生在小學六年的學習中已經基本打好了知識、習慣與意識的基礎，也已經基本形成了自主閱讀的能力，雖然在閱讀中的理解效率和有效性因人而異，但大部分學生在沒有教師引導的情況下，也能基本理解一篇文章講了什么，同時還能自主完成對多篇同類型文章中共同元素或共通點的提煉與總結，而這就是群文閱讀能在初中階段有效開展起來的前提與基礎?；谶@樣的背景，教師需要在以育人為導向設計與開展群文閱讀教學活動時，科學提煉議題、科學設置目標、合理設計問題和合理組織討論，以更好地引導學生對群文進行高效閱讀，從而更好地引導學生在閱讀后的思考、總結與表達。

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