論九年級實施分層教學的“利”與“弊”

摘 要：學生的成長和發展具有較大的差異性，在教學過程中，教師要充分認識和適應這個差異性。學生進入九年級后只有實行分層教學，才能使教學更加符合不同學生的實際，適應學生需要，利于學生發展，也滿足家長對優質教育的愿望與訴求。同時，更有利于教師深入研究教學，組織更有效的課堂教學活動，讓處于不同水平和發展潛力的學生都得到充分的發展，利大于弊。

關鍵詞：九年級；同質化教學；分層教學；利與弊

義務教育面向全體學生，具有強制性和義務性。它是面向全體學生而非部分尖子生的全民素質教育。教學關注已從“認知領域”擴展到“生命全域”，課堂教學已由偏重知識點灌輸逐步提升到對學生進行傳統文化蘊含的民族精神、人文涵養和學習能力的培養上來。教學提倡“以人為本”，圍繞“一切為了學生和為了學生一切”為中心，把學生“當作一個完整的生命體，而不僅只是認知體；把學校生活看作是學生生命歷程的重要構成，而不只是學習過程的重要構成”。“不再把教學簡單地當做現存知識直接傳遞的過程，而是看做生命與生命的交往與溝通的過程”。因此，學校必須加強九年級教學的針對性。

一、理性的選擇：九年級實施分層教學的必要性

初中階段是學生成長的重要時期，隨著學生身心的成長和學習量的加大，他們對知識的渴求、價值趨同、發展方向等方面都表現出較大的差異性。我們要充分認識并適應這個差異性，針對學生身心發展的特點，對九年級學生進行分層教學。所謂分層教學，是指學校基于充分了解學生的能力差異對學生采取的一種有針對性的教學形式，讓每個學生都能享受到符合自己實際、得到充分可能性發展的教學。

1.分層教學既能避開“同質教育”的弊端，減少教學盲點，又能讓具有先天資質、學習能力強的學生贏得更多的學習空間與時間，最大限度地釋放學生求知的正能量。維果茨基（LevVygotsky）認為：“良好的教學應走在發展前面。”教師要為學生的成長進步創造更多的“最近發展區”，讓課堂教學成為師生間“認知共振、思維同步、情感共鳴”的對話過程，實現教學“預設”與“生成”的不斷交替與升值，讓疑難與困惑在追問中得到消解。

2.學生的個性化成長具有差異性，學生的智力發展多元化。美國心理學家馬丁·加德納（MartinGardner）提出了多元智能理論。他指出，人類至少有八種以上與生俱來的智能，即語言智能、邏輯數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察智能，但這八種智能在每個人身上所反映出來的能量又是不盡相同的，主要表現在感知角度不同、認知方式不同和發展水平不同。因此，學生在教學過程中對知識的興趣、思維水平和想象力等諸方面都存在著差異。教學只有尊重學生的個體差異，才能真正發揮不同學生的優勢。

3.20世紀70年代，美國教育家布盧姆（Bloom）提出了教育目標分類學的理論，他把教育目標分為三個領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。在此基礎上，我國通過文化本土改造，形成了新課程改革的“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”課堂教學三維目標。學生對認知領域的“知道（知識）、領會（理解）、應用、分析、綜合與評價”等六大目標的實現也會呈現出不同的層次。

4.為克服學生留級、學習成績不佳的現象，前蘇聯巴班斯基在20世紀70年代，提出了“教學過程最優化”理論，對教學過程進行整體優化。“教學過程最優化”理論包括“綜合規劃學生教養、教育和發展的任務”“研究學生并使教學任務具體化”“教學內容具體化”“選擇最合理的教學形式和方法”“區別對待學生”和“采取專門措施節約時間，選擇最優的教學速度”等六個方法，其中，“區別對待學生”就內隱了分層教學思想。

二、輟學的起因：“同質教學”之“弊”

我國現行的教學制度主要還是班級授課制，按學生的入學年齡進行分班教學，有人把這種教學形式叫做“同質化教學”（Homogenizedinstruction）。學制為小學六年，初中三年，高中三年，即“六三三”學制。一般中考結束后，學生將按成績填報志愿，進入戶口所在地示范性高中、普通高中和中等職業學校（簡稱“中職”）學習，少數學生則直接進入勞動市場。

1.要肯定“同質化教學”在特定時期的歷史貢獻。初中班人數多，班額普遍為50～60人。在過去幾十年特定的計劃經濟條件下，由于國家經濟建設急需大批人才，基礎教育通過班級授課制實行統一的“同質化教學”，為高等學校與社會各界輸送了數以億計的生源和知識青年，促進了高等教育和經濟社會的發展。但是，隨著經濟全球化的推進，社會分工對不同規格人才的需求越來越大。不僅需要高精尖學術型人才，更需要實踐型技術人才。

2.要認識到經濟全球化背景下“同質化教學”形式明顯不能適應社會發展的需要。由于它忽視了學生個體間客觀存在的“差異性”，無法真正實現學生的全面發展。“同質化教學”的機械性和滯后性阻隔了教師的創造力，窄化了學生的發展渠道。

3.要意識到“同質化教學”不利于學生全面發展。學生在課堂上的注意力與教師的教學目標制訂、教學內容選擇的難易相關。蔡元培先生認為，傳統的教學活動“是教育者預定一目的，而強受教育者以就之；故不問其性質之動靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎之，不能者罰之，如吾人之處置機物然，石之凸者平之，鐵之脆者煅之；如花匠編松柏為鶴焉；如技者教狗馬以舞蹈焉；如兇漢之割折幼童，而使為奇形怪狀語焉。追想及之，令人不寒而栗。”學生對知識點的認知與掌握，猶如曝光速度不同的照相機，需要耐心等待。

4.課堂上常有兩類學生容易被教師忽略。一類是性格內向、不善發問的學生；另一類是雖不吵鬧，但心不在焉的學生。當學生在認知過程中遇到困難，就會產生困惑。疑難不斷積累，課后又無法得到及時幫助，學習出現停頓，就會拉開距離。再加上缺乏成功的學習體驗，容易產生自卑感，失去學習信心，逐步造就“邊緣生”。可見，“同質化教學”，與其說是“幫助”，不如說是“摧毀”。杜威說過：“只要千篇一律地對待兒童，就不可能建立一個真正的教育學。……如果教育家不了解各個學生的實際情況，他們就不可能知道自己的假定計劃是否有價值。”

三、高效的取向：分層教學之“利”

分層教學是基于不同學生在身心發展、知識水平和學習潛能等方面的差異性所提出，是有利于學生個性化成長而采取的一種有效教學方式。分層教學不僅利于教師的“教”，更利于不同資質學生的“學”。

1.分層教學能夠因材施教。孔子認為：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”早在兩千多年前，孔子就指出了智力發展的差異性，但是我們要用批判的眼光去對待，既要批判他“上智”“中等”和“下民”幾個等級的封建立場，又要承認不同的學生在掌握同一種知識的過程中所付出的時間、掌握知識的速度快慢與質量高低是不盡相同的。教學起點應有高低之分，教學內容應深淺不同，教學方式也應多樣化。孔子就是實行多樣化教學的典范，有一次，當孔子的兩名學生冉求和仲由同時向他請教“聞斯行諸？”即“明白了道理就馬上行動嗎？”他卻給予不同的答案，站在旁邊的子路感到很奇怪，于是向教師請教，子曰“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”意思是，冉求做事退縮不前，要鼓勵；仲由的勇氣超過常人，敢作敢為，所以提醒他要慎重。

2.分層教學有利于不同潛質學生的成長，揚長避短。教學是不同于其他職業的特殊活動，是在教師和學生之間、家長和學校之間、學校和社區之間進行并相互影響的“人學活動”。所以，“任何一種教學活動往往都是以某種人學觀作為其理論依據的。”由于學生之間的先天素質和后天發展水平不一致，我們在制訂教學計劃時要充分考慮這個差異性。在實際的教學生活中，既要關心學習有困難的學生，又要給發展水平超常的學生提供更好的機會。對待體、藝、音方面有特長的學生，學校還要為學生提供專門的教室并加強管理，開設第二課堂或課外輔導，對學有專長和興趣愛好的學生全天候開放，讓學生有展示才藝的機會。

3.有利于學生多樣化發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列的戰略目標，努力辦好每一所學校，教好每一個學生，不讓一個學生因家庭經濟困難而失學。”馬克思認為，當人類進入以“個人全面發展和自由個性”為基礎的社會形態，“人的基本特性和資質能力”就會存在差異。人的全面發展不只是“德、智、體、美”等方面的發展，而是指“人在才能、思維、情感和意志諸方面發展的普遍性及個人豐富的內在差異性同高度的共產主義覺悟的統一。”強調的是個體得到盡可能充分地發展。

四、路徑的生成：實施分層教學之策略

初中階段，學校在加強基礎文化學科教學的同時，應根據學校實際開設綜合實踐課、科學課或選修課等，讓學生的興趣和特長有自由施展的空間，引導學生規劃未來。

1.引導學生做好發展規劃，因勢利導。通過學業與職業意向調查分析全面掌握學生的能力情況是實施分層教學的依據。通過多次召開家長會，向家長詳細解析分層教學的意義和利弊，讓學生家長有一個全面的了解和正確的認識，進而得到家長支持；然后再通過班會由班主任向學生家長介紹學生學業情況以及學生后期發展的可能性，讓家長對自己的子女有一個基本的了解和定位。（1）要鼓勵具有不同潛力的學生選擇不同的發展方向；（2）通過與學生及其家長溝通，解讀職業教育政策，對職業教育有正確的認識，使學生清楚地認識到分層教學對未來發展的積極意義，從而由被動適應走向主動；（3）國家要有相關政策，從制度層面吸引學生愿意“分流”。要借鑒德國和日本的教育分流經驗，為有利于建立“棗核型社會”，政府要給職校畢業生提供超過普通大學畢業生的就業便利。只有讓技工的收入和社會地位不遜色于大學學歷持有者，消除職場中白領與藍領在收入與社會地位上的差距，才能從根本上解決目前我國職業教育現實冷淡的問題，分層教學才有可能。

2.充分開發教師的創造力，優化師資。學習能力相對平均的學生集中上課，更有利于教師組織教學。分層教學能使教師在選擇教學方法、確定知識容量和安排講課進度等方面更符合學生的需要。我國古代教育家孔子十分注重啟發式教學法，他認為：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”教師的作用在于調動學生達到“心求通而未能之意”（憤），“口欲言而未能之貌”（悱）的狀態，才適時地給予點撥，幫助學生打開思路，引導學生用準確的語言把要表達的話語說出來。如果學生不能積極思維、舉一反三，教學就應該先停止，強迫灌輸是無效的。《學記》強調學生“善問”和教師“善待問”，要求教師明確“君子之教，喻也”的教育方法。教學進度一切以學生實際出發。

3.教學活動要始終堅持心中有學生，“以學定教”，做到“教學做合一”。陶行知先生說過：“教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎么學就怎么教。教學做都要在‘必有事焉上用功。”上課前，教師要認真研究學生，要根據學生的不同創新教學設計，要有問題意識；課堂上，要充分體現教學的平等性、開放性、創生性、交往性、參與性、直接性和互動性，讓師生通過教學互動，營造生態課堂，在對話中發生心靈上的連續碰撞，從而生成學習智慧獲得新知；課后，要及時鞏固，要運用教學論的原則處理好兩個“關系”：（1）處理好“學—思—行”的關系；（2）處理好“教學—發展”的關系。分層教學特別強調要給學生提出適當高于當前水平的教學要求，堅持發展性教學五條原則：以高難度進行教學的原則、以高速度進行教學的原則、理論知識起主導作用的原則、使學生理解學習過程的原則和使全班學生（包括最差的學生）都能得到發展的原則。處理好了“教學—發展”的關系，就意味著把握了教學質量提升的精髓。

4.有效利用學生之間的智力資源，學會合作。教師要在課堂上努力為學生創造一種合作學習的氛圍。教師的高投入和飽滿的精神狀態是影響課堂的積極因素。“教的動力不斷地轉化為學習動力，學習動力也不斷地轉化成教的動力。……學生學習興趣濃厚，積極主動地參與教學活動，可增強教師的積極性。”教師的積極態度、幽默的教學語言常常能有效地感染學生，調動學習興趣。在師生關系平等、教學氣氛融洽的對話教學中，最容易激發學生的求知欲，調動學生共同探究，師生兩方也只有在這種活力四射的生命課堂中才能共享生命價值的提升。

總之，分層教學能讓學生更好地認識自己，與他人分享讀書的快樂，能讓每個學生根據自己的學習情況贏得更多提問、思考的機會，利大于弊。更重要的是，實行分層教學能使不同層次的學生獲得更多的機會與學科教師交流、溝通和展現自我。此外，教師對學生的微笑和稱贊、對學生的肯定和信任更能激發學生的進取心和求知動力，從而產生“不用揚鞭自奮蹄”的理想狀態。分層教學的全面實施，能徹底改變所有學生的學習狀況，全面提升教育質量，是“努力辦好人民滿意的教育”的必然選擇。

參考文獻：

[1]葉瀾.新基礎教育"探索性研究報告集[M].上海：三聯書店，1999-03.

[2]李森，伍葉琴.有效對話教學：理論、策略及案例[M].福州：福建教育出版社，2012-05.

[3]韓洪文，田漢族，袁東.我國大學教學模式同質化的表征、原因與對策[J].教育研究，2012（09）.

[4]田瑞云.同質—差異—同質—異步教學試驗新探[J].泰安師專學報，1999（05）.

[5]高平叔.蔡元培教育論文集[M].長沙：湖南教育出版社，1987.

[6]紀旭.走出生命的沼澤地：試論班級邊緣生的形成和轉變[J].高等函授學報：哲學社會科學版，2012（05）.

[7]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，2005-01.

[8]李浴華.論語注譯[M].太原：山西古籍出版社，2003-09.

[9]楊小微，張天寶.教學論[M].北京：人民教育出版社，2007-07.

[10]趙衛.對馬克思關于“人的全面發展”含義的重新理解[J].哲學研究，1990（04）.

[11]鄭也夫.吾國教育病理[M].北京：中信出版社，2013-09.

[12]陶行知，方明.陶行知名篇精選：教師版[M].北京：教育科學出版社，2006-05.

[13]滕大春.外國教育通史：六[M].濟南：山東教育出版社，2005-05.

[14]李森.現代教學論綱要[M].北京：人民教育出版社，2005-11.

注：本文系西南大學2014年度中央高校基本科研業務專項資金項目“義務教育階段文科學業質量標準體系研究”（項目批準號：SWU1409344）階段性成果。

作者簡介：龍安保，男，西南大學教育學部博士研究生，研究方向：課程與教學論。

（作者單位 重慶北碚西南大學教育學部）

編輯 韓 曉