TBL教學模式學生評價量表的漢化及信效度檢測*

曾德建，沙麗艷，劉　穎，史　諾，王啟云，楊興星，鳳林生

(大連醫科大學護理學院，遼寧大連 116044)

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TBL教學模式學生評價量表的漢化及信效度檢測*

曾德建，沙麗艷△，劉穎，史諾，王啟云，楊興星，鳳林生

(大連醫科大學護理學院，遼寧大連 116044)

以團隊為基礎的教學模式(team-based learning，TBL)為教育者提供了一種結構化、以學生為中心的教學方法，基本步驟包括課前組建小組、教師確定教學要點、學生課前閱讀和準備，課堂上的個人測試、小組測試和應用性練習[1]。近幾年TBL教學模式在國內得到迅速推廣，截止2015年7月，中國知網(CNKI)數據庫中關于TBL教學模式的研究報道達481篇，其中2009年為6篇，2014年文章數量達到125篇，相關研究主要集中在醫藥衛生科技領域(331篇，占68.81%)，在護理學科領域的應用研究共45篇，占9.36%。研究證實，TBL教學模式在提高學生自主探究、合作學習、語言表達、溝通能力，活躍課堂氣氛，增強師生互動性等方面有較大的優勢[2-6]。但如何對TBL教學效果進行科學評價，仍是目前的研究難點[7]。TBL教學評價是一個必不可少的過程，目前多以考試成績、自制問卷等方式進行評價，缺乏統一的評價體系。有學者提出，缺乏有效的教學效果評價工具將會限制TBL教學模式的推廣和應用[8]。美國南達科塔州立大學護理學院Mennenga[8]于2012年研制的TBL教學模式學生評價量表(team-based learning student assessment instrument，TBL-SAI)是目前唯一專門用于評價TBL教學效果的工具，該量表包括課前準備與團隊貢獻，TBL教學與傳統講授式教學效果比較及學生滿意度3個部分，英文版量表已被證實具有良好的信度和效度。為方便國內研究者使用該量表，本研究將TBL-SAI漢化，并進行全面的信度和效度檢測。

1　資料與方法

1.1一般資料分別于2014、2015年，在某醫科大學護理學院2011、2012級本科《社區護理學》教學中采用4學時的TBL教學。課程結束后1周內，研究對象填寫一般資料調查問卷和TBL教學模式學生評價量表。研究對象的納入標準：全程參與了4學時TBL教學和4學時以上傳統講授式教學，且知情同意者。共收集了136名學生的資料，參與率93.79%，其中2011級64名，2012級72名；女生132名，占97.06%，男生4名，占2.94%；平均年齡(21.50±1.03)歲，大學入學平均成績(518.50±40.16)分。

1.2方法

1.2.1研究工具TBL-SAI屬自評量表，研制過程包括概念分類、發展條目和信效度檢驗3個步驟。量表作者通過文獻綜述，總結出TBL-SAI的主要概念框架和操作性定義。(1)職責與責任：包括學習的課前準備和團隊貢獻；(2)TBL教學與傳統講授式教學效果比較：包括學生對課堂內容的掌握程度和課堂參與程度；(3)學生滿意度：學生對TBL教學模式和傳統講授式教學模式的積極感受。根據此概念框架將TBL-SAI量表分為3個亞量表：職責與責任量表、教學效果比較量表和學生滿意度量表。最初TBL-SAI量表包含45個條目，經過內容效度檢驗后，刪除其中7個條目，增加1個條目，39個條目版的TBL-SAI量表內容效度指數(CVI)=0.89，3個亞量表的CVI分別為0.90、0.89和0.89[9]。經進一步進行結構效度(因子分析)檢驗后，TBL-SAI量表最終保留33個條目，其中職責與責任量表含8個條目，教學效果比較量表含16個條目，學生滿意度量表含9個條目[8]。量表采用Likert五分法(非常不同意、不同意、不同意也不反對、同意和非常同意)，正向計分條目分別計1、2、3、4、5分，反向計分條目分別計5、4、3、2、1分。總分為各條目分之和，結果評價時，分別將39、48和30分作為3個亞量表的中性(neutral)得分，得分越高分別表示TBL教學的課前準備和團隊貢獻越好、TBL教學效果越好、對TBL教學的滿意度越高。

1.2.2量表漢化過程征得原作者同意后，采用Brislin法漢化量表[10]。首先由2名英語較好的護理教師將量表翻譯成中文，2名翻譯者均為護理學專業博士；由研究者組織討論后將2個中文版本的譯文合并；請2名不熟悉源量表的護理教師將該中文版量表回譯成英文，2名教師均具有半年美國留學經歷；研究者參與合并回譯量表，請1名英國籍護理專家對終版回譯量表和源量表進行翻譯回譯效度評審。對中文版量表進行內容效度評價：選取10名專家組成專家委員會，其中5名為護理學領域教授、3名基礎醫學領域教授和2名臨床護理主任護師；內容效度評價采用4分法(1分為不相關，2分為有些相關，3分為相關，4分為非常相關)。采用內容效度評價后的中文版量表進行預實驗，選取15名2011級護理本科學生在TBL教學實施結束1周內填寫量表，了解學生對條目內容表述方式的反應。

1.2.3正式調查資料收集與分析將研究對象集中在教室，調查前說明調查目的，征得同意后由研究者發放問卷，學生自行填寫，當場收回。

1.3統計學處理采用SPSS17.0統計軟件進行數據分析。分析內容包括一般資料、量表的內部一致性。結構效度檢驗采用因子分析法，采用Bartlett球度檢驗、KOM檢驗、主成分因子分析法和方差最大正交旋轉法。根據原量表的理論依據和原作者要求，該量表由3個分量表組成，首先對每個分量表進行因子分析，再對整個量表進行因子分析。公因子提取標準為符合卡特爾“陡階”原則，特征根大于1；刪除最大載荷值小于0.4的條目；在2個或以上公因子上載荷相近的條目，結合專業知識等考慮條目是否刪除。

2　結　　果

2.1量表翻譯與調試過程英國籍護理專家進行翻譯回譯效度評審時指出，量表中課程內容均回譯為class information，源量表表述為material或information，前者一般可理解為課堂內容，即課堂上所需講授或學習的知識，而后者所指更加廣泛，除了課堂講授和學習的知識外，還包括課前準備時涉及的與課堂內容相關的參考資料。基于TBL教學模式的概念框架，中文版量表統一用課程內容表述。內容效度評定專家委員會共修改了3個條目的表達，第2個條目課前預習改為課前準備；第18個條目對付考試改為應對考試；第33個條目學習經歷改為學習體驗，修改后的表達更符合TBL教學模式理論和學生表達習慣。采用CVI評價內容效度，各條目內容效度指數(I-CVI)范圍為0.8～1.0，量表內容效度指數(S-CVI)為0.920。預實驗時，調查對象均能理解各條目內容，學生對條目的表述均符合條目本意。量表完成時間約為5 min。

2.2量表的效度評價

2.2.1職責與責任量表的結構效度該分量表的Bartlett球度檢驗和KOM檢驗統計量分別為359.545(P=0.000)和0.817，說明非常適合作因子分析。經主成分因子分析法和方差最大正交旋轉法，共提取2個公因子。所有條目在公因子上的載荷值均大于0.4，條目3～8屬公因子1(可解釋為團隊貢獻)，條目1、2屬公因子1(可解釋為課前準備)，符合原量表的理論模型，兩個公因子的特征根為3.561、1.118，分別解釋原有變量總方差的44.510%、13.970%，累計方差貢獻率達58.486%。條目2、4在2個公因子上的載荷相似，結合專業特點和概念內涵，刪除條目4(自己對學習團隊的貢獻并不重要)。

2.2.2教學效果比較量表的結構效度該分量表的Bartlett球度檢驗統計量為692.434(P=0.000)，KOM檢驗統計量為0.742，適合作因子分析。經主成分因子分析法和方差最大正交旋轉法，共提取2個公因子。所有條目在公因子上的載荷值均大于0.4，條目9～14屬公因子2(可解釋為課程參與程度)，條目15～24屬公因子1(可解釋為課題內容掌握程度)，符合原量表的理論模型，兩個公因子的特征根為4.757、1.136，分別解釋原有變量總方差的51.011%、10.857%，累計方差貢獻率達61.868%。

2.2.3滿意度量表的結構效度該分量表的Bartlett球度檢驗統計量為907.808(P=0.000)，KOM檢驗統計量為0.941，非常適合作因子分析。經主成分因子分析法共提取一個公因子(可解釋為滿意度)，故無法旋轉。所有條目在公因子上的載荷值均大于0.4，符合原量表的理論模型，一個公因子的特征根為6.124，解釋原有變量總方差的68.043%。

2.2.4總量表的結構效度對33個條目的總量表進行因子分析，Bartlett球度檢驗統計量為2371.638(P=0.000)，KOM檢驗統計量為0.843，非常適合作因子分析。經主成分因子分析法和方差最大正交旋轉法，提取3個公因子，符合原量表的理論模型。3個公因子的特征根為8.846、2.300、1.101，分別解釋原有變量總方差的46.157%、10.547%、6.587%，累計方差貢獻率達63.291%。條目3(自己對學習團隊其他成員的學習做出了貢獻)、18(課程內容通過老師講授后，更容易應對考試)、22(小組討論后，自己發現很難記住課題上討論過的內容)和24(如果老師采用傳統講授式教學，自己發現很難記住老師上課講的內容)在公因子上的載荷值均小于0.4，予以刪除。

2.3量表的信度評價28個條目中文版TBL-SAI量表的Cronbach′s α系數為0.884，3個亞量表的Cronbach′s α系數分別為0.818、0.635和0.941。

3　討　　論

3.1量表的漢化過程TBL-SAI量表的漢化過程嚴格遵守Brislin法和開發源量表時的概念框架，同時翻譯和回譯者均具有豐富的護理研究、護理教學經驗和較高的外語水平，基本實現了概念和內容的對等性。內容效度評定專家委員會對量表的內容效度給出了較高的評價。預試驗過程中，學生能準備理解條目的涵義，真實作答。

3.2量表的結構效度本研究結構效度檢驗采用探索性因子分析的方法。根據源量表的概念框架和作者要求，首先對3個亞量表分別進行因子分析，再對整個量表進行因子分析。執行公因子提取原則和條目去留標準后，5個條目被刪除。最終28條目的中文版TBL-SAI量表提取出3個公因子，與源量表吻合，亞量表分析過程中提出的公因子數也符合源量表的概念框架。源量表條目3(自己對學習團隊其他成員的學習做出了貢獻)、18(課程內容通過老師講授后，更容易應對考試)、22(小組討論后，自己發現很難記住課題上討論過的內容)和24(如果老師采用傳統講授式教學，自己發現很難記住老師上課講的內容)在公因子上的載荷值均小于0.4，目前護理教學上并不主張學生對課程內容的死記硬背，而應該在理解的基礎上進行記憶。部分學生由于長期接受的是傳統講授式教學，對團隊學習表現出不適應。

3.3量表的信度內容一致性是指研究工具各條目之間的同質性或內在相關性， 以Cronbach′s α系數來表示。根據Polit等[11]的觀點，對于一個新量表來說，Cronbach′s α系數大于0.7是可接受的，大于0.80則為良好[11]。 本研究中文版TBL-SAI量表的Cronbach′s α系數為0.884，職責與責任量表、教學效果比較量表和滿意度量表的Cronbach′s α系數為分別為0.818、0.635和0.941。源量表的Cronbach′s α系數為0.941，3個亞量表分別為0.782、0.893和0.942[8]，略高于本研究結果。中文版教學效果比較量表的內部一致性需要進一步研究。

中文版TBL-SAI量表具有良好的信度和效度，可以用于TBL教學的效果評價，該量表能夠反映學生接受TBL教學時的職責與責任完成程度、對TBL教學的喜好和滿意程度。與單純用考試成績作為教學評價方式相比，TBL-SAI量表更能檢測出TBL學習的綜合效果。由于本研究對象的樣本量有限，以及國內教師和學生均對TBL教學模式有一個逐漸適應和完善的過程，后續研究需在更多學科領域、更大樣本量的情況下對中文版TBL-SAI量表的信度和效度進一步檢測。

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2014年度大連醫科大學本科教學改革研究立項項目(DYLX14B35)。作者簡介：曾德建(1983-)，講師，碩士，主要從事護理教育研究。△

，E-mail:slydl2007@163.com。

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1671-8348(2016)21-3010-03

2016-03-06

2016-05-11)

·醫學教育·doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2016.21.043