語用型閱讀教學“境”與“徑”的探尋

徐同濤

摘要：閱讀是觸摸語言文字最直接的方式，應立足于真實體驗與有效感悟。閱讀的出發點和落腳點是語言文字的運用與實踐。語用型閱讀教學通過基于文本的內容情境、源于生活的問題情境和關注思維的語言情境等基本情境的創設，以文本為依托進行情感體驗;通過語言文字品味的路徑，提煉和把握表達手法;通過情文相生的表達訓練，在語言文字運用與實踐中發展思維，獲得審美體驗，促進表達能力和寫作能力的提高。

關鍵詞：語用型閱讀教學;教學情境;表達手法;言意兼得

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）02A-0098-04

閱讀是學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑[1]。語文學習是語言思維的內化、加工、建構的過程，是語言思維輸入和語言形式輸出的循環往復的過程。基于語文學習的特點，閱讀教學的主要任務應該旨在提高語言文字運用能力，通過語言文字素材的積累和語言文字形式的習得，認識語言的世界，發現語言文字的規律，掌握正確的語言方式，進而更好地讀通文本、讀厚文本，發展語言思維，為后續學習奠基，為終身學習服務。

閱讀教學還應指向語言的“輸出”，指向語言文字積累的復現與轉化，是語言的建構與運用。閱讀能力、寫作能力、口語交際能力作為語文綜合素養的主要表現，都建立在語言文字正確運用的基礎上。閱讀教學作為語文教學的主要方式和手段，承載著增加語言積累、提升語用能力、發展語言思維的重要任務。語用型閱讀教學強調教學情境的創設，重視閱讀文本的體驗、語言形式的揣摩，重在語言文字的運用。基于以上，語用型閱讀教學強調的是“讀”與“寫”有效融合，促進學生讀寫能力的提升。語言體驗與言語輸出是語用型閱讀教學的最主要內容。筆者嘗試通過小學語文閱讀教學實踐，探索語言文字運用能力提升的教學情境和主要路徑。

一、語用型閱讀教學的基本情境

（一）基于文本的內容情境

著名特級教師薛法根認為，“語文教學的教學內容首先要發掘，而后是根據學生的學習需要、學習發展的可能性進行選擇、整合”[2]。文本是讀者、編者、著者溝通、對話的橋梁。教學文本是語用型閱讀教學的重要內容。統編版小學語文教材的文本內容是學生接觸語言文字最直觀、形象、可視的語言學習素材。閱讀教學實施的主要準備有教材分析、文本解讀、學情把握、教法研讀。文本解讀的依據則是根據學習需要和發展可能，創設有利于學生閱讀體驗和感悟的文本情境，這是語用型閱讀教學實施的重要保證。學生的閱讀體驗主要指在閱讀過程中產生的共情力。學生通過閱讀與文本對話，走進著者的內心，親歷情感發生的過程，進而達到與文本、與著者的情感共生。“讀寫融合”語用型閱讀教學的前提是“讀”，是基于學生閱讀體驗的深度閱讀。指向“寫”的閱讀教學，應該著眼于閱讀過程體驗，感受語言文字的魅力，聚焦不同的文本形式和內容。

（二）源于生活的問題情境

陶行知先生在其生活教育理論中主張“生活即教育”：表現在內容上，生活具有教育意義;表現在目標上，好的生活就是好的教育，為生活向上而教育;表現在方法上，生活法即教育法[3]。“生活即教育”理論認為教育的根本目的是為解決生活所需。教育是對生活、對個人的改造。教育與生活相輔相成。指向語用的閱讀教學是聯系生活的閱讀共情體驗，也是指向生活經歷和感悟的寫作表達路徑。教學中，應圍繞學生的個性化閱讀體驗，引導學生鏈接生活場境，在產生情感共鳴的基礎上，引發對生活的思考。應通過創設相關的源于生活的問題情境，既貼近學生發展的可能，又能滿足學生語言學習的需要;引領學生積極開展語言文字運用的實踐，使學生“有話可說”“有情可抒”，既有表達的依據和素材，又產生表達的欲望與樂趣。

（三）關注思維的語言情境

對事物規律的認知過程都是從現象開始的。對于語言學習而言，同樣需要從初識語言現象，到積累語言素材，再把握語言規律，由淺入深地建構語言思維體系。語用型閱讀教學設計應關注具體的語言形式和規律，通過創設與教學內容相關的真實的語言運用情境，通過語言內容的比較、語言形式的分析等，感知語言文字的特點，進行語言思維的訓練。特定的語言現象在特定的語言情境中，被賦予了特定的情意。語言特定形式下的文字情意催生了獨特的閱讀體驗。閱讀體驗的過程也是語言思維發生和發展的過程，為語言思維的發展和語感的培養打下基礎。

二、語用型閱讀教學的主要路徑

閱讀是進行語言訓練、獲得語言積累和把握語言規律的主要途徑，而表達則是語言實踐與運用的方式。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文是一門語言文字運用的課程。語用型閱讀教學，是對語言文字學習與運用的實踐與檢驗的過程。本文嘗試從感悟文本情意、把握寫作手法、進行語言表達三個方面探索小學語文語用型閱讀教學過程中“讀”與“寫”融合的教學策略，引導學生自覺進行語言建構，圍繞生活經驗進行語言運用，形成“學用一體”的閱讀學習體系。

（一）依托文本，感悟隱于文中之情

通過誦讀融入文本，感悟情感表達。語言文字是無聲的，所以教材中的文本是靜默的。要感悟靜默文字背后的情感，體會著者透過文本表達的情感，需要沉浸式的朗讀和誦讀。對于小學生而言，朗讀和誦讀是最直接、最有效的體驗方式。通過朗讀技巧的指導和文本詞語、句子的理解教學，加之反復的自主、自由誦讀，才能形成讀后油然而生的獨特情感體驗。如《白鷺》一課，文本語言優美，段落結構精巧，宛如一首精致的詩歌。這樣的文本無須過多的講解，只需引導學生充分地朗讀，直至熟讀成誦。在反復的誦讀中，融入文本語言體驗，感受表現白鷺生活習性的三幅優美的圖畫，進而感受著者眼中的“白鷺是一首精巧的詩”，感悟著者對白鷺發自內心、淡然卻難以忘懷的喜愛之情。

通過情境體驗文本，感悟情感表達。文本情感的感悟除了需要反復誦讀之外，還應借助相應的知識和背景情境，為文本情感的把握作鋪墊，奠定閱讀教學的情感基調。教師通過創設學習情境，引導學生把握特定詞語或句子在特定語境中的含義和所表達的情感，通過基于生活的情境補白、文學內容的留白，讓學生想象閱讀后的獨特感受。如《秋天的雨》，以秋雨作為線索，將秋天各種事物串聯起來，呈現了一幅繽紛、豐收、歡快的秋景圖。教學中，教師首先利用“雨潤萬物”的意境創設，導入課文學習的情境，為學生的情感體驗鋪路。接著通過“‘勾住的不同意思”學習情境的創設，引導學生理解文本中的“勾住”是著者被深深吸引的意思。最后，學生結合生活經歷，想象、補白“秋天的雨還會把顏色分給誰”，仿照文本范例，嘗試描繪秋雨的神奇以及秋景的美妙。學生通過具象的情境體驗，感受不同語言形式中洋溢的著者對秋雨的無盡喜愛之情。gzslib202204012036

通過群文延展文本，感悟情感表達。在誦讀融入、情境體驗的基礎上，通過“1+X”群文閱讀形式，拓展演繹文本，讓學生有更多的機會接觸同類文本，進行對比閱讀，深化對本體文本閱讀的情感體驗。如《開國大典》記敘的是開國大典的盛況，通過嚴謹的結構和感人的場面描寫表達了人民當家做主的喜悅。學生也許還不能完全體會新中國建立的艱辛與不易，更不容易體會人們當時激動、興奮的心情，這就需要教師補充一些具有時代背景的革命題材類文章，引導學生進行群文閱讀，幫助學生搭建有助于情感體驗、表達的支架和扶梯。

（二）品味語言，提煉顯于句中之法

斟酌關鍵詞，誦讀積累語言。朱光潛先生說，“無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的嚴謹”。對于小學生的語文學習而言，很難通過概念化、程式化的言語規律把握語言形式，更多的是通過多種形式的朗讀和反復誦讀等進行語言的積累;不是簡單的語句、段落的積累，而是指向關鍵詞把握基礎上的特殊句式積累。如《大象的耳朵》中的語句“大象有一對大耳朵，像扇子似的，耷拉著”。品讀這句話時需要抓住“耷拉”這個關鍵詞，“松弛地下垂”就是耷拉。由于學生年齡特點，詞語解釋依然很難讓學生有深入的感受和體會，可以借助圖片“被曬蔫了的葉子”“灰心喪氣而垂下的腦袋”等，幫助學生理解。接著通過指導讓學生反復地誦讀，積累語言。

揣摩表達手法，比較體會語言。葉圣陶先生說過，“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是在多比較、多歸納”[4]。小學階段的閱讀教學中，最常見的表達手法是修辭。教師在教學中可以引導學生關注修辭手法的運用，通過句子置換、對比等形式，比較用法之妙，進而體會語言文字運用的規律。如《慈母情深》中，“……立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又……”反復出現的三個“立刻”其實是反復手法，意在通過幾個連續動作的反復，表現母親為工作而不辭辛苦。同時，不斷的反復也是情感的升華和加強，體現了著者的內疚與心疼，對母親無私的愛飽含深情。如果去掉三個“立刻”，語氣則顯得較為普通，不能很鮮明地表現母親的辛勞和著者的深情。

（三）情文相生，探索言意兼得表達

情境創設促情感生發。情境能有效調動學生課堂參與的積極性，拉近師生之間、學生與文本之間溝通的距離，增強有效學習的內驅力。教學基本情境的生成、教學環節中各種故事情境的創設，以及情境中的獨特情感體驗，可以有效促進學生閱讀情感的生發。再以《慈母情深》一課的閱讀教學實踐為例，創設故事背景情境，讓學生了解當時條件的艱苦、生活的不易，為后續具體的語言情境體驗奠定了基礎。學生能體會和感受到“一元五角錢”是一筆不小的數目，是需要母親連續工作好幾天才能賺到的。

情感體驗促口語訓練。情境創設為學生真實的情感體驗提供路徑。教師可以在此基礎上，為學生情感的發展和思維的延伸創設寫作訓練要點，以此推動閱讀體驗的深入，促進口語表達思維的發展。可以根據小學生的年齡特點，聯系日常生活經歷，進行口語表達和訓練。《慈母情深》教學中，通過前期的故事情境創設，學生有了初步的情感體驗。緊接著，通過生活中“母親”形象這一話題，開展口語表達和訓練。如此，不僅把學生的文本情感體驗與生活情境相聯系，更是引出了亙古不變的“母愛”話題。學生心中產生了興趣，胸中也有了素材。通過情境創設而生發的情感體驗，為口語表達定下了基本的閱讀基調。

情隨文發促文質兼美表達。圍繞相關教學情境的創設，結合閱讀教學中語言規律的把握和言語形式的學習，教師引導學生通過比較體會，進而積累，再到運用，進行書面表達。《慈母情深》是以亙古不變的“母愛”為主題的文章，寫得令人印象深刻，除了選材上的獨到之外，更重要的是表達手法運用得恰到好處。字里行間的深情、強烈的語氣、反復手法的運用，使得內容和形式完美地融合。教師可以在口語表達基礎上，依托文本特點和具體的語言規律，引導學生關注表達的手法，并試著運用反復手法寫一寫自己的母親。通過書面表達再次感受語言形式背后的情感抒發，把握寫作的技巧。基于情感體驗的表達手法的運用，還可以用在其他事物的描寫中。最后，學生能夠以表達手法為抓手，把握文質兼美、表情達意的寫作方式。

語文課程的出發點和落腳點是語言文字的運用與實踐，這也是語文綜合素養的集中體現。語用型閱讀教學以文本閱讀為載體，通過相關教學情境的創設，讓學生在閱讀中把握情感和學會表達，探尋情意與表達“雙線”融合發展的閱讀路徑，從而為學生語文綜合素養的提升做一點有效的嘗試。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[2]薛法根.備課：善于發掘教材的教學價值[J].小學語文教學，2010（27）：28.

[3]嚴開宏.生活即教育：涵義與疑義[J].南京曉莊學院學報，2005（6）：7.

[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：59.